разноуровневое обучение на уроках математики
Технология разноуровневого обучения на уроках математики
Из опыта работы учителя математики
Бусловой Натальи Васильевны
Технология разноуровневого обучения на уроках математики
После того как учитель объяснит всему классу новый материал и проведет первоначальное формирование умений по данной теме, следует перейти к закреплению умений, доведению их до навыков. Именно здесь можно использовать варианты различной сложности. Способы их применения:
Более сильные ребята решают общие или индивидуальные задания самостоятельно (для них предусмотрен вариант проверки с использованием поворотных досок или магнитной доски и др. ), остальные учащиеся решают обще задания фронтально под наблюдением учителя;
Учившиеся со слабыми математическими способностями ( назовем их учащиеся 2 группы )
Учащиеся, хорошо усвоившие материал, работают самостоятельно, а и те, у кого возникли затруднения. Выполняют задания под руководством учителя.
Такая организация формирования и закрепления умений позволяет заботиться о развитии сильного ученика, предупредит отстаивание слабого, дает возможность основной массе класса получить достаточно прочные знания по теме.
Зачеты (в основном по геометрии) учитель также может принимать, используя варианты различной сложности. Сначала учитель также может принимать, используя варианты различной сложности. Сначала учитель принимает зачет у учащихся 1 и 2 варианты различной группы. Затем вместе с помощником 1 и 2 групп – у учащихся 3 и 4 групп. Такую работу можно проводить либо после уроков, либо, предварительно послушав и проконсультировав учащихся 1 и 2 групп, на уроке.
Особенно удобно применять варианты различной сложности на уроках – практикумах.
Основная цель практикума, проводимого в середине изучения темы, обучающая.
Каждая группа получает свое задание и решает его в течение урока под руководством консультанта. После уроков учитель проверяет тетради вместе с консультантами, которые высказывают свое мнение об уровне подготовки и самостоятельности решение задания каждым учеником из группы.
К форме контроля домашнего задания не обязательно привлекать хорошо успевающих учеников, здесь вправиться любой. Перед каждым уроком математики ребята проверяют у учащихся определенный группы наличие домашней работы (причем проверяющий должен быть из другой группы).
Таким образом, практически каждый ученик выполняет посильную работу. По организации учебного процесса, это ставит каждого в положение равного среди равных не дает одному встать в привилегированное положение перед другим, считать себя освобожденным от какой-то вида учебной работы.
Просматривая домашнее задания должны быть, составлены методически правильно и четко направлены на преодоление конкретных ошибок. Чтобы справиться с такого рода методической задачей, учителю необходимо постоянно вести учет основных затруднений учащихся по теме, Для этого можно использовать специальную тетрадку, например разграфленную так:
Все графы таблицы, кроме первой, заполняются карандашом, чтобы можно было стирать записи и заменить их другими по мере преодоления ошибок. Список ошибок пополняется во время проверки домашних заданий, самостоятельных и контрольных работ, при проверки зачета и т.д.
При беседе с учащимися, допустившими такую ошибку, выясняется, что они просто забыли поставить запятую. Эта ошибка устраняется в результате длительных тренировок.
Самая типична ошибка допускается при делении десятичной дроби на десятичную дробь: делят, не обращая внимания на запятые, например, так: 2,576:11,2=23. Обычно учащиеся узнают правило деления,н н о затрудняются различать делимое и делитель.
Для устранения этих ошибок можно использовать задания на – карточках. Пример.
Карточка №1. Чтобы сложить две десятичные дроби, надо:
А) уровнять число знаков… в слагаемых;
Б) записать слагаемое друг под другом так, чтобы запятая…;
В) сложить получившиеся числа, как складываются… ;
Уровняйте число знаков… в слагаемых;
Сложите дроби 12,7 и 3,442; 0,237 и 10,44;
Можно предложить индивидуальные задания, которые побуждают к поиску ошибок и установлению неверных результатов. Пример.
Карточка №2. Сумма положительных чисел не может быть равна одному из слагаемых.
Не может она, и быть меньше какого-либо слагаемого.
Учитывая эти свойств положительных чисел, объясните, в чем кроется ошибка следующего действия:
Среди данных действий подчеркните верные, а неверные, выпишите отдельно и. Исправьте:
Итак, индивидуальная работа, дифференцированное обучение дает свои положительные результаты.
Значительно улучшается четкость в организации работы класса.
Так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает ближайшие задачи и цели.
Ученик видит, как работают остальные, его самооценка становится более реальной.
Четкость в работе дает возможность постоянно контролировать знания, умения и навыки.
Наличие сильных учеников как группы позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможность их развития.
Разноуровневое обучение на уроках математики.
Ведущая идея технологии разноуровнего обучения является – учение без принуждения, т.е. создание реальных условий овладения учебным материалом на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности, создания условий для развития творческого потенциала каждого обучающегося.
Содержимое разработки
Разноуровневое обучение на уроках математики.
Подумай, как трудно изменить самго себя, и ты поймёшь, сколь ничтожны твои возможности изменить других.
Нет, и не может быть двух обучающихся, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведений реакции, мышления и т.д.
Как правило, выбираемый средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части обучающихся, для других он слишком быстрый, для третьих- очень медленный. Одна и та же задача для одних является сложной, для других легкой. Одни понимают педагога сразу, другим надо повторять несколько раз.
Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития обучающегося зависит от познавательных возможностей и способностей обучающегося, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.
Психофизические особенности обучающихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного учебного процесса каждого обучающегося или группы обучающихся неодинаковых условий обучения. Поэтому для того, чтобы лучше понять как организовать обучение я начала работу по изучению теоретических аспектов разноуровнего подхода преподавания математики.
Ведущая идея технологии разноуровнего обучения является – учение без принуждения, т.е. создание реальных условий овладения учебным материалом на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности, создания условий для развития творческого потенциала каждого обучающегося.
При внедрении уровневой дифференциации обучения необходимо создавать условия его осуществления:
Изучение индивидуальных и типологических особенностей;
Умение анализировать учебный материал, выделить возможные трудности, с которыми встречаются разные группы учащихся;
Составление технологической карты, включая вопросы разным группам и отдельным обучающимся;
Умение «спрограммировать» обучение разных групп обучающихся;
Создание мотивации успешности учения;
Активное стимулирование обучающихся к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать обучающемуся возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
Организация учебного процесса, предоставляющая обучающемуся возможность выбирать его содержание, вид, форму при выполнении заданий, решения задач;
Выявление и оценка способов учебной работы;
Обеспечение контроля и оценка не только результата, но и процесса учения.
При таком обучении выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открыты для обучающихся. То есть дифференциация осуществляется не за счет того, что одним обучающимся дают меньше, а другим больше, а потому, что, предлагается обучающимся одинаковый объем материала, устанавливаются различные уровни требований к его усвоению. В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении обучающегося по уровням. В ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований к тем обучающимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо чтобы трудности в учебной работе были для таких обучающихся посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В тоже время, если для одних обучающихся необходимо продлить этап обработки основных опорных знаний и умений, то другим не следует необоснованно задерживаться на данном этапе. Необходимо учитывать добровольность в выборе усвоения и отчетности.
Каждый обучающийся имеет право, добровольно и сознательно решать для себя на каком уровне ему усваивать материал. Государственный образовательный стандарт позволяет выделить в содержании математического курса и в результатах учебной деятельности три уровня: базовый, вариативный, творческий. В соответствии с ним, а также для осуществления уровневой дифференциации на уроках математики целесообразно выделение временных условных типологических групп на основе диагностики обучаемости и обученности обучающихся на данном этапе.
Эти группы должны быть мобильны, т.е. возможны частичные переходы из группы в группу.
1 группа – или группа обучающихся с низким темпом продвижения: при усвоении нового материала испытывают определенные затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, дополнительными овладевают после достаточно длительных разъяснений, обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач, как правило, не проявляют.
3 группа – или группа обучающихся с высоким темпом продвижения в обучении: быстрое усвоение в процессе первичного обучения, во многих случаях могут самостоятельно находить решение измененных задач, предполагающих изменение нескольких известных способов решения, умеет переносить старые знания на новые условия.
Осуществляя уровневую дифференциацию с начало объясняется новый материал. Новый материал предпочитаю излагать крупными блоками, что позволяет значительно сократить время на изучение теории и высвобождает время на обработку умений и навыков, на лучшее осмысление материала, благодаря многократной конкретизации, рассмотрению общих положений в разных условиях, ситуациях, с разных сторон. В конечном счете, это способствует более полному, глубокому и прочному усвоению изучаемого материала.
Изложение материала в виде крупного блока дает возможность обучающемуся целостно осознать материал на мировоззренческом уровне, что способствует развитию творческого мышления, овладение обучающимися логическими мыслительными операциями, осознанному усвоению способов решения практических учебных задач.
После изучения теоретического материала 2-3 урока отводиться на выработку у обучающихся умений на уровне обязательных результатов.
После разборов образцов решения всех заданий, по зачетной теме обучающиеся самостоятельно выполняют соответствующие задания позволяющие индивидуализировать процесс освоения обязательными результатами обучающихся 2 и 3 группы, обучающиеся 1 группы овладевают ими частично. Завершается этот этап проведением зачетной работы. Дальнейшее изучение темы становиться дифференцированным по содержанию методов и формам работы. Работа над обязательными результатами конкретизируется исходя из результатов зачетной работы.
Основным содержанием работы обучающихся, достигших уровня обязательных результатов, становиться решение задач средней сложности: типа обязательных, требующих более сложных вычислений или преобразований, содержащие одно или несколько действий (приемов) не входящих в обязательные результаты.
Обучающиеся первой группы в это время решают задания обязательного уровня под наблюдением преподавателя или их работой руководит консультант. После этого обучающиеся 1 группы получают индивидуальные задания, а обучающиеся 2 и 3 групп приступают к решению задач продвинутого уровня.
Обучение решения задач продвинутого уровня организуется по следующей схеме: решение задач на 1-2 уроках под руководством преподавателя, урок разбора, анализа, обобщения этих задач. Вместе с тем происходит постепенный переход к самостоятельному выполнению заданий в знакомой и измененной ситуации. После чего проводится проверочная работа. По результатам проверочной работы обучающимся, которые прочно достигли обязательный и продвинутый уровень, предлагается задачи повышенной сложности, а с остальными проводиться дополнительная работа по устранению обнаруженных пробелов.
Успех дифференцированного обучения для каждой группы может осуществляться в виде технологической карты, в которой выделены, с одной стороны, укрупненные единицы усвоения (факты, понятия и т.д.), а с другой – способы действия, умения.
В начале изучения большого раздела сообщаю темы, количество проверочных и контрольных работ, а также:
На стендах вывешиваются образцы заданий для контрольных работ и вопросы к зачетам;
Оказываю помощь в виде консультаций;
Рекомендую обучающимся записывать в тетрадях основные теоретические положения и формулы, выделяя их;
Часто составляется план – алгоритм выполнения однотипных практических заданий.
При проведении самостоятельных работ определяю время выполнения, критерии оценивания. В работе я применяю следующие виды самостоятельных работ:
Работа по образцу. Такой вид работы предполагает выполнение упражнений однотипных по структуре. С начало выполняется упражнение, которое будет служить образцом. Оно выполняется при помощи последовательных указаний. Затем решаются однотипные задания. Либо в условие включается формула, по которой может быть выполнены упражнения. Этот вид работы приемлем для учащихся 3 группы.
Математические диктанты с самопроверкой или взаимопроверкой.
Тестовое задание с готовыми ответами. Тесты помогают быстрому установлению обратной связи, выявлению пробелов и разбор неясных ситуаций.
Самостоятельная работа с показом. Такая работа позволяет обучающимся не только видеть, как надо решать данную задачу, но и самостоятельно установить логические связи между увиденным и тем, что надо сделать.
Работа по заданному алгоритму. Приучает обучающихся к четкому последовательному выполнению заданий, целенаправленно ориентирует мысленную деятельность обучающихся
Работа вариативного характера. Такого вида роботы предполагают частичные изменения условия задачи
Работа с книгой (пользоваться предметным указателем, оглавление, символикой, аннотацией и т.п.). на уроках каждая группа получает разные задания. Обучающимся 1 группы даются задания: отыскать в тексте нужное слово, формулировки понятий или важные числовые данные. Обучающимся 2 группы при работе с книгой предлагаются задания: найти дословно приведённое в учебнике определения, выделить в тексте основную мысль, составить план прочитанного. Обучающиеся 3 группы получают такие задания: составить план по прочитанному, составить таблицы, схемы, диаграммы; составить конспект, в котором не только повторяется материал учебника, но и приводятся новые сведения из энциклопедий, справочников.
Работа творческого характера. Выполнения таких работ связанно с проявлением смекалки, сообразительности – это задания, требующие нестандартное решение.
Разнообразные виды работ позволяют развивать способности сильного обучающегося и предупредить отставание слабого, даёт возможность основной массе достичь уровня обязательных результатов.
Также применяю дифференцированную домашнюю работу трёх видов:
Дополнительное задание к основной работе по желанию;
Одна работа на всех, но состоит из заданий трёх уровней сложности. Такая работа обычно даётся перед контрольной работой с обязательной отметкой в журнал;
Разным группам разное домашнее задание:
1 уровень – по образцу, отработать навыки;
2 уровень – репродуктивные задания;
3 уровень- проблемные задания.
Такая работа даётся в процессе отработки и закрепления полученных знаний.
Также важной частью дифференцированного обучения является система контроля.
Чаще всего я предлагаю обучающимся одну проверочную работу или письменный – зачет, состоящий из двух, дополняющих друг друга частей: обязательная и дополнительная. При таком подходе к проверке знаний каждый обучающийся проходит через обязательный уровень и имеет возможность проявить себя на повышенном уровне. Также практическую для проверки знаний работы разного уровня. Обучающийся сам выбирает тот уровень, который ему подходит.
В плане воспитании личности педагогический процесс в условиях разноуровневого обучения имеет следующую цель: формирование у каждого обучающегося потребность найти место в жизни, обществе, в системе человеческих ценностей, а также способность выбирать своё собственное жизненное направление.
Итак, какая реальная польза от применения данной технологии?
Работа на определённом уровне трудности, обучающийся видит, как работают остальные, его самооценка становиться более реальной;
Четкость в работе дает возможность постоянно осуществлять самоконтроль приобретенных компетенций;
Так как обучающийся работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи;
Консультанты (группа сильных обучающихся) принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получают возможность более свободно планировать свою деятельность.
РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Фахритдинова Алия Маратовна
г. Челябинск, МБОУ СОШ № 146, учитель математики
Перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного уровня подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие математическими способностями, должны добиться более высоких результатов. В соответствии с этим в классе можно выделить две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик мог перейти из одного уровня в другой.
— 1 исправьте ошибки;
— 2выберите правильный ответ или решение;
— 3 дополните определение (проверяется теория);
— 4 закончить решение.
— выбери из данных ответов верный;
— исправь ошибку в данном равенстве;
— назови правило, по которому выполнялось действие;
— поясните причину ошибки;
— придумайте подобное упражнение.
Проверку усвоения пройденного материала провожу также дифференцированно. Учащиеся из групп В и А поочередно работают у доски или на индивидуальных досках с опросом по заранее составленным вопросам. Группа С работает в режиме «самоконтроль».
При изучении новой темы выделяю четыре этапа: изучение, усвоение, закрепление и углубление. В течении них должна быть усвоена тема. Первый этап обращен одинаково ко всем учащимся. На следующих этапах проявляется дифференциация. Задания для группы С быстро переходят от обязательных к творческим. Группа В сосредоточивается на упражнениях, которые требуют старания, хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направлении развития этих положений. Задания для группы А снова и снова возвращают учащихся к основным моментам объясненной темы.
В этой работе детям очень помогают компьютерные технологии. Они учатся работать с информацией, эффективно её использовать.
Статья на тема» Разноуровневое обучение математике»
Схема образовательных траекторий в рамках разноуровневого обучения
Это означает, что учащийся А учит математику в среднем уровне вместе с учащимся Б, но на русский язык попадает в сильный уровень с учащимся В, а по иностранному языку занимается с учащимся Д в базовой группе (см. «Схему образовательных траектори й в рамках разноуровневого обучения»).
Переход учащегося из уровня в уровень возможен и на практике происходит безболезненно, так так содержание (тематика) едино для всех уровней. Технология разноуровневого обучения разработана и внедрена в в 1994 году.
Основные принципы гуманистической педагогики отражают по существу глубинное понимание самой педагогики и в той или иной интерпретации признаются всеми педагогическими школами. Ведь речь идет о воспитании таких общепризнанных ценностей, как открытость, честность, альтруизм, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь. Какой педагог откажется от этих ценностей? Речь ведь идет не только об академических знаниях, умениях, навыках, но и о духовном, нравственном развитии личности.
В настоящее время в зарубежной педагогике все больше используется термин холистической концепции образования (holistic education, Ron Miller, G.Max Wingo), основной идеей которой является концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота не только о развитии его интеллекта, чувства ответственности как гражданина, но и духовной личности с его эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Разница же между так называемой традиционной педагогикой, бихейвиористской педагогикой и гуманистической заключается в подходах, методах воспитания этих ценностей.
В первых двух это достигается (или скорее не достигается) путем методов жестко регламентированной организации учебного процесса (система объяснений, закрепления, контроля за усвоением), столь же жестко регламентированных воспитательных мероприятий, что оставляло мало шансов для педагогического и межличностного общения, взаимодействия учащихся, творческой инициативной деятельности. Это вовсе не означает, что в условиях традиционного обучения, например, учитель не может использовать гуманистические технологии. Более того, обучение в малых группах, как уже говорилось выше, достаточно свободно вписывается в традиционную систему обучения, но при условии, что учитель изменит сам ПОДХОД к процессу обучения, отношению к ученику, осознает, что в педагогическом процессе ученик является центральной фигурой, а не он; деятельность познания является главной, а не преподавание; самостоятельное приобретение и особенное применение полученных знаний являются приоритетными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; совместные размышления, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспроизведение знаний имеют роль для развития личности, уважение к личности, которое проявляется в процессе общения с учеником в любых ситуациях, а не назидания и менторство.
ответственность за собственные успехи,
направленность на непрерывное образование.
Надо признать, что активность учащихся в этих группах, полностью поставленная под личную ответственность самих учеников, весьма высокая. Ребята, каждый в соответствии с собственным планом на день, переходят от учителя к учителю, отчитываясь о проделанной работе и получая следующие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя. Вся деятельность учащегося фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.
Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика, особенностях их психического развития ученика, темперамента, типа нервной деятельности, пр.
Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов. Г. Песталоцци, как и Руссо, как и М. Монтессори настаивал на том, что учителю следует уважать предшествующий данному этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, постепенно раскрывая перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося.
Поэтому из всего многообразия педагогических технологий гуманистической направленности, мы в большей мере останавливаемся на тех, которые могут быть достаточно органично и легко интегрироваться с традиционным обучением, классно-урочной системой. Развитие образования должно идти эволюционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны. Каждое нововведение должно быть тщательно подготовлено и в первую очередь должно быть осознано и освоено учителями.
Личностно-ориентированное обучение, по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуального и нравственного развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств.
Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.
Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального, пр. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере может заинтересовать структура личности как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения.
Анализом структуры личности занимались многие теоретики педагогики. Достаточно назвать имена Б.С.Гершунского, А.Г.Ковалева, К.К. Платонова, М.С.Кагана, А.А.Макареня, В.С. Леднева, др. Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева «Содержание общего среднего образования», в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны:
функциональные механизмы психики;
обобщенные типологические свойства личности.
Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как: восприятие информации, мышление, память, психомоторика, высшего уровня регуляции, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.
Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:
уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;
особенности психического развития личности ( особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);
особенности характера, темперамента.
Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориентированным?
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся.
Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, в частности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии.
При внешней дифференциации, учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой. Какие же это признаки?
Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие к точным наукам; одни к историческим, другие к биологическим и т.д.
Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу.
Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного развития, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.
Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом.. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собственного кругозора.
Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внешняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.
Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.
Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития ВСЕХ И КАЖДОГО в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.
Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:
отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;
усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;
необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;
приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития учащихся.
Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.
УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ
Итак, отправным моментом, определившим решение организовать разноуровневое обучение в колледже явилось намерение предоставить ШАНС каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя.
Именно поэтому мы обратились к обучению на разных уровнях продвинутости программного материала. Как им всем помочь?
Однако, чтобы организовать разноуровневое обучение, как ясно из вышеизложенного, необходимо предварительно решить достаточно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для группы В, а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме программы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный результат соответствовал требованиям, которые предъявляются в технических вузах широкого профиля, других учебных заведениях (группа В).
Необходимо разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, систему тестов.
При таком обучении:
учащиеся приобретают и большую свободу действий.
Они сознательно делают акцент на определенных предметах, уделяя им большую часть внимания за счет того, что по тем предметам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень.
В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся.
Использование описываемых здесь личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания.
Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика.
Сам ученик, принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.
Критерии отбора учащихся в тот или иной уровень:
результаты тестирования на знание базового материала;
желание самих учащихся;
Требования к знаниям, умениям и навыкам соответствующие уровню обученности математике.
Функция, ее свойства и график.
Уметь находить значения и область определения линейной и квадратичной функции.
Уметь выполнять простейшие преобразования графиков.
Уметь определять период, четность функций.
Уметь выполнять исследование элементарных функций.
Уметь находить значения и область определения дробно-рациональных функций.
Решать задачи на составление функции по заданной зависимости.
Определять количество корней уравнения.
Используя данные, строить эскиз графика.
1.Уметь выполнять преобразования тригонометрических выражений.
2.Знать основные свойства тригонометрических функций.
3. Знать основные способы решения тригонометрических уравнений и неравенств.
1.Уметь выполнять тождественные преобразования с взаимно обратными функциями.
2.Уметь решать системы уравнений, выполняя соответствующие преобразования.
Аксиомы стереометрии. Параллельность в пространстве.
1.Знать аксиомы стереометрии и следствия из них.
2. Знать признаки параллельности прямых и плоскостей.
1. Уметь применять полученные знания при решении задач на доказательство.
Перпендикуляр ность в пространстве.
Знать признаки перпендикулярности прямых и плоскостей.
Уметь определять углы между прямой и плоскостью. Двугранные углы.
Уметь применять полученные знания при решении задач на доказательство.
Уметь применять полученные знания при решении «смешанных» задач.
Уметь находить производную функции, составлять уравнение касательной
Уметь решать задачи с параметрами.
Применение производной к исследованию функций
Уметь выполнять исследование линейной, квадратичной и степенной функции.
Уметь находить наибольшее и наименьшее значения функции на промежутке.
Уметь выполнять исследование дробно- рациональной функции.
Определять количество корней уравнений 3, 4 степени.
Уметь решать задачи на нахождение наибольшего и наименьшего значений функции.
Первообразная и интеграл.
Уметь находить первообразную функции, знать ее геометрическую интерпретацию.
Уметь находить площадь криволинейной трапеции, заданной стандартно.
Уметь вычислять определенный интеграл от элементарной функции.
Уметь вычислять интеграл от сложной функции.
Определять площадь фигуры, ограниченной графиком функции и касательными.
Степени корни. Степенная функция.
Уметь выполнять преобразования иррациональных выражений, решать иррациональные уравнения и неравенства, а также их систем.
Уметь находить производную и интеграл степенной функции с действительным показателем.
Уметь строить схематически график любой степенной функции.
Уметь вычислять интеграл сложной функции.
Показательная и логарифмическая функции
Знать свойства показательной и логарифмической функции.
Уметь решать простейшие показательные и логарифмические уравнения и неравенства, а также их системы.
Уметь выполнять тождественные преобразования уравнений и неравенств, приводящие их к простейшим.
Многогранники. Тела вращения. Площадь и объем.
Уметь решать элементарные задачи на нахождение площадей и объемов.
Уметь составлять логическую цепь рассуждений при решении любой задачи.