проблемное обучение на уроках русского языка и литературы
Технология проблемного обучения на уроках русского языка и литературы
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Новые образовательные технологии сегодня являются необходимым условием интеллектуального, творческого и нравственного развития обучающихся. «Развитие» становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Современный урок русского языка и литературы должен быть обучающим, воспитывающим, развивающим и интересным. Поэтому использование современных образовательных технологий на уроках и в воспитательной работе – потребность сегодняшнего дня. С точки зрения классической дидактики, проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А,М. Матюшин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев и др.).
Более детально в работе В.Оконь «Основы проблемного обучения» проблемное обучение раскрывалось как «организация проблемных ситуаций, формирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблемы, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
По мнению того же автора проблемное обучение имеет ряд существенных преимуществ:
1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.
2. В хорде решения проблемы учащихся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.
3. Темп передачи информации зависит от самих учащихся.
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5. Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.
Современная дидактика определяет проблемное обучение как систему методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.
Главные цели проблемного обучения :
развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
усвоение учащимися знаний, умений и навыков, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания и умения более прочные, чем при традиционном обучении
воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
развитие профессионального проблемного мышления.
Положительными моментами проблемного обучения сегодня могут стать
активизация развивающего потенциала обучения;
самостоятельная поисковая деятельность;
высокий познавательный уровень;
личностная включенноть всех участников в процесс обучения;
практическая направленность процесса обучения.
М.Н. Скаткин предлагал различать три вида проблемного обучения :
1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.
2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. Учитель выдвигает перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.
Главные условия успешности проблемного обучения :
1. Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы.
2. Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного).
3. Значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого.
4. Необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися, относятся с вниманием и поощрением.
Как бы то ни было, но главным понятием проблемного обучения остается учебная проблема. Это понятие предлагается понимать, как диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно.
Для проблемного обучения характерно выполнение следующих действий учащихся:
Современная дидактика предлагает несколько видов классификаций проблемных уроков.
В своей педагогической практике преподавания литературы использую уроки версионного характера (по классификации Г.В. Артемьева), когда проблема решается в виде дискуссии с помощью логических аргументов, подтверждающих выдвинутую версию. Например, в 10 классе при изучении драмы А.Островского «Гроза» перед учениками ставлю вопрос: «Представим, что Катерина уехала с Борисом. Как могла сложиться их жизнь?» или предлагаю учащимся предложить свои версии развития сюжета, отличные от авторской. Такие уроки провожу, когда вижу, что у учеников остались вопросы, на которые в ходе урока они ответов не получили, а вопросы эти их волнуют. Ученики высказывают свои версии, подкрепляя своя мнения примерами из литературных произведений (Лесков «Очарованный странник», рассказы И.Бунина, Куприн «Олеся» и др.) или из жизни.
Часто провожу также уроки с включением морально-этической проблемы. Дома предлагаю познакомиться с мнениями разных критиков. В ходе обсуждения проблемы на уроке учащиеся рассматривают разные точки зрения. Проблема решается в ходе дискуссии с опорой на жизненный опыта ученика и с помощью психологических аргументов.
В 7 классе по учебнику В.Я.Коровиной проводила урок по творчеству Л.Андреева «Нравственные ценности рассказа «Юшка» с применением проблемной технологии. В центре внимания стояла проблема: Как вы понимаете пословицу «Не стоит село без праведника»?, а по творчеству Л.Андреева в его рассказе «Кусака» была поставлена проблема: Взаимоотношения человека и животных; жестокое и равнодушное отношение людей к «братьям нашим меньшим».
Мне близка и другая классификация проблемных уроков. Уроки литературы в 7-9классах провожу как уроки с проблемным изложением, эвристические беседы, семинары, структуированные дискуссии (групповая работа). Выбор типа урока зависит от подготовленности класса, его умения работать в группах, способности к исследовательской деятельности и, наконец, от готовности к открытому взаимодействию с учителем и друг с другом:
— урок-дискуссия. Такие уроки провожу, если проблема имеет для учеников большое морально-этическое значение и вызывает их живой интерес. Например, интересно прошел урок по роману Ф.М. Достоевского «Суд над Родионом Раскольниковым». Класс был разделен на 3 группы: «защитники» Раскольникова, «обвинители» и «присяжные заседатели». За собой я оставила роль «судьи». Цель сторон: убедить «судью» и «присяжных заседателей» в своей правоте, используя текст романа, исторический и литературоведческие комментарии, исторические и судебные прецеденты. В ходе обсуждения слово поочередно предоставлялось сторонам обвинения и защиты, «присяжные заседатели» готовили свои вопросы и делали выводы о силе и слабости позиций сторон, «судья» направляла обсуждение в нужное русло, комментируя и уточняя высказывания, иногда помогая четче выразить мысль.
— урок-проблемная лекция. В название урока выношу проблемный вопрос, над которым ученикам предстоит думать в ходе лекции учителя. Например, в 9 классе перед изучением творчества В. Жуковского и Н. Карамзина необходимо дать понятие «романтизм». Урок «Художественный мир русской литературы 10-20 годов 19 века» строю как проблемную лекцию. На доске записываю вопрос «Почему в России начала 19 века стало возможным распространения романтизма и каковы его основные черты?» Рассказываю о настроениях, которые владели обществом после 1812 и 1825 годов, опираясь на воспоминания современников и произведения писателей и поэтов того времени, на свидетельство историков. Учащиеся в ходе рассказа, подкрепленного мультимедийной презентацией, делают необходимые записи (в конце урока они будут проверены и дополнены). В конце урока ученики формулируют ответ на проблемный вопрос, подкрепляя свои доводы аргументами из лекции учителя или собственными примерами. Они ценят, что им не навязывают точку зрения, оставляют простор для самостоятельных суждений.
Проблемные уроки считаю удачными, если
1. ученики смогли самостоятельно сделать один или несколько выводов;
2. ученики смогли установить связи между явлениями;
3. в обсуждение или поиск решения проблемы были вовлечены в той или иной степени все ученики;
4. если после окончания урока у учеников есть желание обсудить предложенную проблему с одноклассниками и учителем.
Часто после такого проблемного урока дома предлагаю письменно оформить свое мнение по проблеме. Эта работа имеет для старшеклассников большое значение, т.к. именно такие умения требуются на экзаменах в новой форме.
Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы как эффективный способ развития учащихся
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в
мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования
на современном этапе. Она подчёркивает необходимость “ориентации образования не только на усвоение обучающимся определённой
суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования”
По литературе и русскому языку произошло существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности.
Сегодня на уроке недостаточно дать готовую информацию о литературном процессе, жизни и творчестве писателя, особенности художественного произведения, изложить учащимся свод правил, необходимо научить добывать знания самостоятельно, развивать познавательную мотивацию, творческие способности, индивидуальность мышления учащихся.
Неизбежно встаёт вопрос выбора технологии обучения, которая позволила бы так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся не только запоминали, заучивали материал, но и на его основе могли бы обобщать, сравнивать факты, интерпретировать, делать собственные выводы.
Передать знания о неоткрытых явлениях природы или научить использовать несуществующую технику невозможно. Но можно сформулировать поисковый стиль мышления, привить интерес и вкус к решению проблем, развить способность доказательного рассуждения.
Наша жизнь – это большая проблемная книга, в которой каждому приходится решать собственные проблемы, не имеющие аналогичных решений, более того, само содержание наших персональных проблем носит эксклюзивный характер. Находить выход из затруднительного положения учит технология проблемного обучения. Таким образом, решение проблемных задач представляется мне не просто актуальным инновационным процессом в стенах школы, а жизненно необходимым умением.
В педагогической практике работы наметились некоторые противоречия:
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
Если будут проведены обучающие тренинги по отработке навыков решения проблемных задач, подготовлена система проблемных задач и ситуаций, разработан алгоритм подачи нового материала, то технология проблемного обучения обеспечит развитие учащихся.
Новизна опыта заключается в создании системы проблемных задач и ситуаций, обучающих тренингов по отработке навыков решения проблемных задач, разработке алгоритма подачи нового материла
2. Теоретическое обоснование проекта.
В основе проблемного обучения – идеи Дж. Дьюи (1859–1952) американского психолога, философа и педагога; (1894 г. Чикаго, опытная школа)
Наиболее полно сущность проблемного обучения, его процессуальную сторону и дидактический статус охарактеризовал В.П. Кудрявцев:”… это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций”.
Чтобы внедрить в практику технологию проблемного обучения, необходимо владеть её теоретическими основами или базовыми понятиями.
2.1. Система педагогических фактов и условий, влияющих на достижение цели.
Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация ® проблема ® поиск способов ее решения ® решение проблемы.
Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
2.2. Приемы создания проблемной ситуации (ПС).
Методических приемов создания проблемных ситуаций множество:
2.3. Специфика проектирования проблемного урока.
Урок возник около четырехсот лет назад и всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Существуя несколько столетий, урок не мог не трансформироваться. Структура урока претерпевает изменения, учитывая современные подходы к обучению. На основе полученных знаний о технологии проблемного обучения можно выстроить следующую структуру урока:
| Цель урока | Этапы урока | Творческие звенья деятельности учащихся |
| З Н А Н И Е | введение | Постановка – формулирование вопроса учебной проблемы или темы урока |
| Поиск решения – открытие субъективно нового знания | ||
| воспроизведение | Выражение – выражение нового знания решения в доступной форме | |
| Реализация – представление продукта продукта учителю и классу |
Ученик проходит четыре этапа: введение знаний – постановку проблемы и поиск решения, воспроизведение – выражение решения и реализация проекта.
2.4. Постановка учебной проблемы.
| Тип ПС | Тип противоречия | Приемы создания ПС |
| C удивлением | между двумя (или более) положениями | 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием |
| между житейским представлением учащихся и научным фактом | 3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием “на ошибку” Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью | |
| C затруднением | между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя | 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено |
* Учебную проблему можно поставить тремя методами.
Первый – побуждающий от проблемной ситуации диалог (он представляет собой отдельные фразы, для сильных детей).
Третий – сообщение темы с мотивирующим приемом.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог.
| Побуждение к осознанию противоречия | Побуждение к формулированию учебной проблемы |
| Прием 1 о фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? Прием 2. Сколько же в нашем классе мнений? Прием 3. Вы сначала как думали? А как на самом деле? Прием 4. Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Прием 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Прием 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? | Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какова будет тема урока? |
Побуждающий к гипотезам диалог.
| Структура | Побуждение к выдвижению гипотез | Побуждение к проверке гипотез | |
| устной | практической | ||
| Общее побуждение | к любым гипотезам: Какие есть гипотезы? | к аргументу / контраргументу: согласны с этой гипотезой? Почему? | к плану проверки: Как можно проверить эту гипотезу? |
| Подсказка | к решающей гипотезе | к аргументу / контраргументу | к плану проверки |
| Сообщение | решающей гипотезы | аргумента / контраргумента | плана проверки |
Сравнительная характеристика диалогов.
| Побуждающий | Подводящий | |
| Структура | отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика | система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли |
Признаки | – мысль ученика делает скачок к неизвестному – переживание учеником чувства риска – возможны неожиданные ответы учеников – прекращается с появлением нужной мысли ученика | – пошаговое, жесткое ведение мысли ученика – переживание учеником удивления от открытия в конце диалога – почти не возможны неожиданные ответы учеников – не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение |
| Результат | развитие творческих способностей | развитие логического мышления |
* Итак, на уроке возможны три метода поиска решения УП:
1) побуждающий к гипотезам диалог, который развивает творческие способности и речь учеников;
2) подводящий диалог, который разворачивается от сформулированной УП – он развивает логическое мышление и речь;
3) подводящий диалог, который разворачивается без УП – он развивает логическое мышление и речь.
Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.
Реакция на неожиданные формулировки.
При развитии диалога возможно появление неточных или ошибочных формулировок. Важно, чтобы учитель отреагировал нейтрально – кивком головы, словом “так” – и предложил учащимся переформулировать проблему.
| Принятие неожиданной → ТАК формулировки | Побуждение к переформулированию → Кто думает иначе? |
2.5. Проблемный урок изучения нового материала.
Если схематически сопоставить традиционный урок и урок по тех и урок по технологии проблемного обучения, то можно наглядно увидеть, что на проблемном уроке больше возможностей для развития речи, мышления, творческих способностей учащихся.
| Этапы и звенья урока | Проблемный урок Проблемные методы | Традиционный урок Методы | ||||||
| Введение знаний | Постановка учебной проблемы | побуждающий от проблемной ситуации диалог | Подводящий к теме диалог | сообщение темы с мотивирующим приемом | сообщение темы | |||
| Поиск решения | Побуждающий к гипотезам диалог | подводящий от проблемы диалог | подводящий без проблемы диалог | сообщение знания | ||||
Продуктивные задания Задания | ||||||||
| Воспроизведение знаний | Выражение решения | формулирование темы, вопросов | составление опорного сигнала | Художественные задания | повтори перескажи | |||
| Реализация продукта | ||||||||
3.1. Построение урока русского языка по технологии проблемного обучения.
Урок русского языка по теме “Формы слова”.
| Анализ | Учитель | Ученик |
| Постановка учебной проблемы | Запишите слова 1 и 2 столбиков: Земля земляной, Земле приземлиться, Земли земледелец, О земле подземный. По какому принципу подобраны слова в столбиках? | Это всё однокоренные слова, но разные части речи |
| выдвижение гипотезы | Давайте проверим, определим части речи. Но во втором столбике два прилагательных, значит, не это главное (аргумент). Подумаем ещё… | В первом столбике – существительные, во втором – разные части речи (ошибочная гипотеза) Разное строение слов |
| Подводящий к теме диалог | Проверим, разберите слова по составу. Что получилось? | У них разное строение В первом столбике меняется только окончание, во втором –изменяются суффиксы, приставки |
Подводящий к теме диалог | Изменилось ли лексическое значение слова в 1 столбике? А что изменилось? Как вы думаете, какие слова можно назвать однокоренными, а какие – формой одного и того же слова? Почему? | Нет, содержание слова не изменилось, изменилось лишь его число и падеж. Меняется и строение, и значение слова. (2 вывод.) Форма слова образуется при изменении окончания одного и того же слова, а однокоренные – при изменении значимых частей слова, лексическое значение этих слов отличается. (Общий вывод.) |
| Формулировка темы | Итак, над какой темой мы будем работать сегодня? | Однокоренные слова и формы слов. |
| Воспроизведение |
