проблемное и развивающее обучение сравнение

Статья на тему «Технологии развивающего и проблемного обучения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Технологии развивающего и проблемного обучения.

Построение учебного процесса, ориентированного на личность учащегося с учетом его индивидуальных особенностей и способностей, является основным способом реализации социально-личностного типа образования. Большую роль в этом процессе играет использование педагогических технологий проблемного и развивающего обучения.

Развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Реализация проблемного обучения повышает мотивацию к познавательной деятельности, способствует глубокому пониманию учебного материала, формирует конструктивное отношение учащихся и воспитанников к такому явлению, как «проблема».

Главная идея развивающего обучения заключается в том, что обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным и успешным обучение. При использовании на уроках приёмов развивающего обучения используются следующие подходы в обучении:

• коммуникативный или дискуссионный подход предполагает, что ученик на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. При реализации этого подхода формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.

В совершенствовании форм, методов и средств обучения проблемы построения интересных занятий, разработка интереса к ним играют существенную роль.

Под интересом в методическом плане понимают такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке.

Нестандартные задания различны по установке.

Игровая методика особенно хорошо «работает» на слабых учеников, поскольку система игровых форм деятельности предполагает для них механизм защиты. Для «сильных» учеников выбор игровой или неигровой методики не так важен, так как они выполняют любую работу с усердием и удовольствием. Игровая методика в отличие от традиционной, позволяет выбрать свой темп и форму работы для каждого ребенка, «включить» всех и выявить творческие способности практически у всех детей.

В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

— в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

— как элемент более обширной технологии;

— в качестве урока или его части.

Занимательность может быть задана неожиданной для учащихся постановкой или формулировкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычной формой ведения урока (применение игры). Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни. Нужно только найти его и подать детям, что побудит и их самих к подобным находкам и открытиям.

Источник

Отличие эвристического обучения от проблемного и развивающего

Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в учебных темах и курсах, в которых требуется интеллектуальный подход: на математике, физике, естествознании, в проблемных темах по истории, русскому языку и т.п. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и в предметах эмоционально-образного и спортивной ориентации. Например, дети могут создавать художественные произведения, придумывать свои гимнастические упражнения на развитие определенных групп мышц.

Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержание учебных дисциплин и соответствующую методику его усвоения; эвристическое обучение определяет методологию образования и относится к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного содержания образования, рефлексивному конструированию ими теоретических элементов знаний.

И, наконец, главное отличие. Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные и другие процедуры и виды деятельности. Эвристическое обучение приводит также к развитию не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс часто в ситуациях «незнания» истины.

Эвристическое обучение отличается также и от развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), поскольку ставит и решает качественно новую задачу: развитие не только ученика, но и траектории его образования, включая развитие целей, технологий, содержания образования.

Технология модульного обучения

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

1. содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;

2. изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3. ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4. отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

ИСХОДНЫЕ НАУЧНЫЕ ИДЕИ

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

СИСТЕМЫ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы.

· Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объединением выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса.

· Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой линии.

· Отобранный материал сводится в таблицу.

Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.

Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая карта. Приведем ее возможный вариант.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ПО КАЖДОЙ ПАРАЛЛЕЛИ КЛАССОВ

Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.

· Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела.

· Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях : значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения; знания; умения.

· Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений.

Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.

Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.

Схематически полученную модульную программу можно представить в виде схемы.

Структура модульной программы

Последовательность действий учителя при составлении модуля

При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

· частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

· учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

· при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

· структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).

Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя.

Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии.

1. Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности школы.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

Источник

Развивающее обучение и проблемные ситуации на уроке – путь к развитию учебной мотивации

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Развивающее обучение и проблемные ситуации

на уроке – путь к развитию учебной мотивации.

В специальном федеральном государственном образовательном стандарте четко определены изменения в подходах к обучению, необходимые для формирования нового человека.

Подчеркнуто, что «развитие личности обучающегося на основе усвоения базовых учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования».

На современном этапе развития образования совпали важнейшие позиции, характеризующие систему Л.В. Занкова и ФГОС ОВЗ: цель образования – развитие личности; понимание необходимости именно общего, а не только интеллектуального развития детей с разными возможностями к обучению; понимание способа достижения цели посредством организации самостоятельной индивидуальной и совместной деятельности.

Ведущим понятием для системы развивающего обучения является понятие «целостность». Предметное содержание отбирается и структурируется на основе метода дедукции – от общего к частному. Ребенок работает не с отдельными фактами и явлениями, а на перекрестках знаний (теоретических, теоретических и практических, на межпредметном и внутрипредметном уровнях)

Возникшую трудность ребенок преодолевает благодаря реализации дидактического принципа – осознания принципа учения: «Почему не получилось?», «Каких знаний мне не хватает?». Так мотивируется учебно-исследовательская самостоятельная деятельность ребенка, в ходе которой активизируются личностные качества, формируется рефлексия, включается мышление, осуществляется дифференциация «знание – незнание», поиск недостающей информации и многое другое, что приводит к решению проблемы. В необходимых случаях оказываются разные меры помощи: от намекающей, ориентировочной (направляющая помощь) до прямой (обучающая помощь).

Термин «развивающее обучение» введен в педагогическую теорию и практику В.В.Давыдовым.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. То есть оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.

Основой развивающего обучения является «зона ближайшего развития». Это понятие принадлежит советскому психологу Л.С. Выготскому. Зона ближайшего развития – это расхождение между уровнем актуального развития (степень трудности самостоятельно решаемых задач) и уровнем потенциального развития (чего ученик может достигнуть).

Главная идея заключается в том, что все знания, которым можно научить учащихся, делятся на три вида.

Первый вид включает в себя то, что ученик уже знает. Третий – это, наоборот, то, что ученику абсолютно неизвестно. Вторая же часть находится в промежуточном положении между первой и второй. Это и есть зона ближайшего развития.

В развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на всестороннее развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.

Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.

Технология исследовательской работы даёт возможность учащимся

самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Данная технология основывается на дидактическом принципе развивающего обучения системы Занкова – обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Поисковая деятельность заставляет младшего школьника анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать. Основная идея исследовательского метода – использование научного подхода к решению поставленной задачи. Ученик учится самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. При этом он действует в соответствии с особенностями своего развития.

В четвёртом классе на уроке развития устной речи на основе ознакомления с окружающей действительностью мы создаём творческий проект «СТИХИИ ПРИРОДЫ»

С первого класса я провожу игру «4 стихии» в начале урока для развития внимания. Поэтому беседу начинаю с вопросов:

1. Вспомните, какие стихии природы вы знаете?

2. Какую пользу они приносят человеку?

3. Могут ли стихии природы нанести вред человеку?

1. Поделите тетрадную страницу на 4 части.

2. В каждой части нарисуйте придуманный вами образ стихии природы.

3. Подумайте, какой цвет, форма, символы вы будете использовать в работе.

4. Ответьте на вопрос, какая стихия вам больше нравится и почему?

5. Подготовьте дома дополнительный материал о стихиях природы (стихи, загадки, поговорки, сказки, интересные факты и др.)

6. Представьте результат работы товарищам.

Опишите жизнь четырех стихий в течение суток: воды, земли, огня и воздуха. Для описания можно выбрать форму сказки.

Создание проблемных ситуаций, организация «затруднения в деятельности», постановка учебной задачи и т.д. методически правильно организованные учителем на уроке, это возможность, предоставленная учителю: учить детей учиться.

Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока – при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие «с удивлением» и возникшие «с затруднением».

Организация проблемных диалогов оживляет работу учащихся и предоставляет учащимся большую возможность «самостоятельно» прийти к «открытиям» новых знаний на уроках, что обеспечивает ситуацию успеха практически для каждого ребенка.

Например: Математика, 4 класс.
Учитель делает на доске запись 2 + 5 х 3 = 17 и 2 + 5 х 3 = 21.

Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему?
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные!

Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?
Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

Урок ручного труда по теме «Составление композиции из геометрических фигур. Домик.»

К нам на урок пришли животные. Посмотрите, какие это животные:

Ребята, давайте приклеим животных на лист бумаги. Будьте внимательны, клеим туда, где нарисован крестик.

Посмотрите, на улице зима, животным холодно, им негде жить, чем мы можем им помочь? Что нам нужно построить?

Верно! Мы можем построить им дом. Но сначала нам нужно научиться строить дом.

Зачем нам нужны дома?

Из чего строят дома?

Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

На уроке математики по теме: «Метр». Я прошу двух учеников измерить длину нашего класса шагами. У одного получается 16 шагов, а у другого 14.

Проблема: почему получились разные ответы? Кто из учеников прав? Значит, нужна какая – то единица измерения длины, чтобы мы получили один правильный ответ.

Задачи с несформулированным вопросом.

Пример. Шоколад стоит 15 руб., коробка конфет 30 руб. Задайте все возможные вопросы по условию данной задачи.

Задачи с недостающими данными.

Пример. Из двух пунктов вышли одновременно навстречу друг другу два пешехода. Скорость одного пешехода равна 7 км/ч, а скорость другого – на 1 км/ч больше. Какое расстояние будет между пешеходами через 2 часа?

Учащимся задаются вопросы:

Почему нельзя дать ответ на вопрос задачи?

Чего не хватает? (Каково расстояние между пунктами?)

Что нужно добавить?

Докажи, что теперь задачу точно можно будет решить?

А можно ли что-нибудь извлечь даже из имеющихся данных?

Какое заключение можно сделать из анализа того, что дано?

Главная ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.

Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не боится проблем, а стремится их разрешить. И очень хочется надеяться, что, войдя в жизнь, ребенок будет защищен от стрессов.

Федеральные государственные образовательные стандарты.

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986

Источник

Чем отличается развивающее обучение от репродуктивного?

Могилев Александр Владимирович

17 декабря 2019 • 19:24

Характерной особенностью обучения в российской школе является его репродуктивный характер. Утвердилась эта характеристика давно, она имеет множество системных проявлений.

Возьмем одно из них: характер заданий и вопросов, которые задают учащимся педагоги или которые предлагаются в учебниках и задачниках.

Фото Eugenio Mazzone из Unsplash

Почувствуйте разницу между одним и тем же вопросом, но в разной форме (это на примере курса «Россия и мир», который преподается в российских школах в 10 классе):

Первый вариант вопроса аппеллирует к знанию текста параграфа учебника по курсу, заданный «вопрос» прямо требует воспроизвести фрагмент текста этого параграфа. Это махровое репродуктивное обучение, ориентированное на заучивание и запоминание информации. Отметим, что в процессе вузовского обучения практически все «вопросы» на экзаменах и зачетах имеют именно такой характер по всем без исключения наукам.

К чему ведет такая формулировка вопросов и заданий? Последствия двоякие.

Во-первых, это эрудиционная ориентация обучающихся. Вопросы в такой форме побуждают их помнить много текстов (понятие «знать» тут даже не хочется применять), но практически применить свои знания, как-то анализировать и сопоставлять информацию, а, тем более, выполнять синтез, т. е. творчески применять свои знания обучающиеся не могут.

Во вторых, такие задания демотивируют обучающихся. Ведь учить наизусть только для того, чтобы ответить, воспроизвести текст, это скучно и неинтересно, это для единиц. Поэтому преподавателям приходится «подкреплять» это репродуктивное обучение с помощью сторонних стимулов — отметок. Глубоко въевшаяся в российскую школу отметочность — это еще один яркий признак репродуктивности обучения. Речь здесь идет не об оценке учебной деятельности и прогресса обучаемого, которая может быть положена в основу педагогической тактики в работе педагога с этим учащимся. Такого рода оценивание наши учителя проводить разучились в своей основной массе. Речь именно об отметках: поставил отметку в журнал и в дневник — и «досвидос», на этом зона ответственность педагога за знания учащегося заканчиваются.

Никакого мышления и умственного развития обучающихся при таком подходе не происходит и не предполагается. Это подготовка низовых исполнителей, винтиков в общественном механизме, функционирующих на основе рефлексов «стимул-реакция».

Второй вариант вопроса уже требует понимания и применения информации информации (если только ответ прямо не приведен в тексте параграфа) об абсолютизме, как он складывался в России и западноевропейских государствах. Этот подход требует определенные мыслительные операции, а не просто воспроизведение, и, соответственно, развивает мышление. Требования к объему и точности запомненного материала снижаются, зато от обучающихся требуется анализировать и сопоставлять, строить классификации и формулировать выводы. Это означает, что акцент в обучении делается на мышление, а не на запоминание. Соответственно, вопросы и задания, которые педагог задает обучающимся, выполняют еще одну функцию — мотивирующую, они пробуждают познавательный интерес, сами по себе стимулируют активность обучающегося. А вот отметочная сторона обучения в этом случае дает сбой. Среди обучающихся появляются такие, кто с одной стороны, ничего не выучил и не может воспроизвести, но зато, послушав своих одноклассников на уроке, может сделать необходимые обобщения и выводы, и тогда оказывается, что ему непонятно какую отметку ставить. То есть понятно, какую — высокую. А что ставить тогда тем, кто все скурпулезно выучил?

Всевозможные вопросы, которые можно задать в рамках этого подхода, давно изучены и классифицированы в мировой педагогике (еще с 50-х годов прошлого века). Эта классификация подучила название таксономии Блума.

В соответствии с шестью уровнями пирамиды (соответственно, снизу вверх: знания, понимание, применение, анализ, синтез, критическая оценка), вопросы и задания также можно задавать так, чтобы они развивали соответствующую данному уровню психическую функцию.

Так, самый нижний уровень пирамиды Блума — уровень знаний — отвечает фактологическим вопросам «Что?»,» Кто?«, «Где?», «Когда»? Это тот самый уровень воспроизведения запомненного. Репродуктивный уровень, которым заканчивалось изучение гуманитарных предметов в советской школе.

Следующий, второй снизу, уровень — уровень понимания, когда учащийся может изложить, а не повторить, рассказать своими словами, предложениями в другом порядке. Вопрос об абсолютизме может строиться на примере истории так: кто имел всю полноту власти при абсолютизме? Что значит «самодержавие»? Вопросы уровня понимания позволяют развивать у обучающихся способность понимать, связывать информацию с ранее полученной.

Третий снизу уровень — это уровень применения знаний. Характерным для него является сопоставление ранее полученной информации и нахождение сходства или отличий. Выше мы привели пример вопроса на применение знаний из истории: «Чем отличался российский абсолютизм от западноевропейского?». Такие вопросы уже развивают мышление, но, повторяю, это еще нижний, исполнительский уровень. Им и заканчивалось обучение естественным наукам в советской школе: школьников учили применять свои знания при решении разных задач с четко сформулированным условием на основе ранее изученных арифметических действий и формул.

Перед российским образованием стоит задача перейти на более высокие ступени и развивать уже не только исполнительские навыки, но и анализ, творчество, а также критическое мышление. Именно дефицит критического мышления в современном обществе мешает прийти к единству и взаимопониманию по острым вопросам истории XX века, связанным с оценкой роли Сталина, Ленина — а также такого явления, как образовательные стандарты.

Умственные навыки анализа развивают вопросы, требующие проанализировать и разложить некую систему на элементы и определить связи между ними: «Из чего состоит (некоторая система)? Как связаны (элементы некоторой системы)?». Например, вопрос из курса истории России этого уровня мог быть сформулирован так: «Из каких элементов состоял механизм самодержавия в Российской империи XIX века?»; «Как были связаны царь и дворянство, армия и полиция, крестьянство, торговое и ремесленное сословие того времени?».

Вопросы и задания еще более высокого уровня на синтез (или творчество), наоборот, предполагают, что обучаемый выполняет композицию некой новой системы на основе ранее выделенных частей. Это еще более развиваюшие вопросы.

Уровню синтеза соответствует прогноз, ответ на вопрос «что было бы, если. », составление различных проектов, деловые и имитационные игры. Например, применительно к истории России вопрос этого уровня мог бы звучать так: «как могло пойти развитие страны, если бы восстание декабристов победило?».

Наконец, высший уровень пирамиды Блума — вопросы и задания на критическое мышление. Они развивают навыки объективной, критериальной оценки различных явлений и процессов, поиск существенных причин, аргументация собственного мнения.

Вопросы этого уровня начинаются со слов «почему», «по какой причине», «почему эта ситуация является актуальной сейчас», «что сделало эти личности (события) такими важными и значительными». В них требуется высказать и обосновать свое мнение. Уровню критического мышления соответствует третий вопрос в самом начале статьи.

Сложность состоит не в том, чтобы учителя просто начали задавать правильные вопросы школьникам. В последние недели мы видим настоящую схватку репродуктивного и развивающего подходов: ведь споры вокруг образовательного стандарта, это как раз споры вокруг двух моделей:

Модель первая. Мы насыщаем стандарт всякой конкретикой по содержанию изучаемых наук, которую нужно заучить, запомнить, а потом воспроизвести в ходе экзаменов и контрольных. А все, что связано с развитием школьников, их интеллектом, личностью – это, как говорится, фиолетово.

Модель вторая. Мы постепенно сокращаем всякую как бы научную конкретику (действительно, кто хочет заниматься наукой, для этого есть университеты и другие вузы), но зато начинаем развивать детей, развивать их личность, интеллект. Конечно, придется сильно менять методики обучения – они должны стать развивающими методиками.

В действующих ФГОС была сделана попытка уйти от репродуктивного обучения к развивающему, но сейчас происходит откат назад, к репродуктивности…

Источник