проблема соотношения обучения воспитания и развития

Проблема соотношения воспитания, обучения и развития

Содержание:

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

Введение:

Актуальность темы. В педагогике проблема взаимоотношений между обучением и развитием имеет давнюю историю. Сначала учителям казалось, что развитие детей происходит спонтанно, а затем, видя влияние обучения на развитие, они полагали, что это влияние было автоматическим. Благодаря своей широте и универсальности, эта проблема также понималась как проблема взаимосвязи между воспитанием и развитием (термин «воспитание» включает обучение).

В советское время и педагоги, и психологи продолжали изучать условия развития студенчества через обучение и воспитание (М.А. Данилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявление, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский). В то же время ученых привлекла социальная или социально-педагогическая сторона проблемы, которая нашла отражение в концепции комплексного развития.

Основоположником современной психологии взаимосвязи обучения и развития является Л.С. Выготский. Он тщательно критически рассмотрел положения Дж. Пиаже, К. Коффки, В. Джеймса, которые были широко известны в свое время, и расценил их как типичные решения проблем образования и развития того времени. В то же время он сформулировал свою точку зрения на проблему обучения и умственного развития.

Цель исследования. Целью теоретического исследования в данной статье является анализ проблем соотношения образования, обучения и развития.

Объект исследования. Объектом теоретического исследования в данной статье являются процессы: обучение, воспитание и развитие.

В соответствии с темой данного реферата, а также его целью был сформулирован ряд задач:

Понятие и сущность процессов воспитания, обучения и развитие

Целями образования являются ожидаемые изменения личности, осуществляемые специально организованными образовательными мероприятиями и акциями. Но цели воспитания не ставятся раз и навсегда, они не едины, а определяются идеологическими и ценностными ориентациями, провозглашенными тем или иным обществом.

Однако основной целью воспитания является становление и развитие ребенка как личности, обладающей теми качествами, которые необходимы ему для жизни в обществе. Следует также отметить, что принципы гуманизма должны соблюдаться как идеологическая основа образовательного процесса. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они определяют цели образования на разных этапах развития человека. Эти цели в основном связаны с понятием морали и морали, а также с тем, что происходит с человеком и вокруг него. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые определяют текущие процессы в обществе, это государственное образование. Особыми целями современного этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

Таким образом, воспитание во многом сфокусировано, что предполагает определенное направление образовательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы для достижения этих целей.

Учебный процесс представляет собой целенаправленное, постоянно меняющееся взаимодействие между учителем и учеником, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Всестороннее, гармоничное развитие личности предполагает единство ее образования, воспитания и общего развития. Все эти составляющие комплексного развития понимаются в узком смысле, то есть, соответственно, как формирование знаний, навыков, воспитание личностных качеств и развитие психической сферы личности.

Обучение предназначено для всестороннего влияния на человека, несмотря на то, что образовательная функция особенно специфична для этого процесса. Обратите внимание, что границы между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле являются относительными, и некоторые их аспекты пересекаются. Например, понятие «образование» часто включает в себя усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных навыков, но и формирование общеобразовательных навыков. В то же время интеллектуальные навыки, которые являются частью общего образования, часто называют развитием личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» также используются в широком смысле. Затем воспитание (в широком смысле) включает обучение, воспитание и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

Биологическая наследственность устанавливает как общее, что делает человека человеком, так и превосходство, которое может отличать людей как внешне, так и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей детям определенных качеств и характеристик, которые заложены в их генетической программе.

Проблема соотношения образования и развития как центральной проблемы педагогической психологии

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только в области педагогической психологии, но и во многих других областях психологической науки. Его решение служит основой для дидактики и методов обучения и воспитания.

С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о взаимосвязи между развитием и обучением имеет важнейшее значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует учитель, включает (знает он об этом или нет) конкретную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую формулирует психолог (осознает он это или нет), воплощает определенную теорию обучения».

На разных исторических этапах ее решение менялось. Это связано с изменением методологических установок, появлением новых интерпретаций в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмысления роли последних в этом процессе. Традиционная проблема соотношения образования и развития, особенно познавательной, в настоящее время трансформируется в проблему соотношения образования и развития личности, открывая новые перспективы для реформирования системы образования. Смена смыслового акцента в этой проблеме обусловлена ​​несколькими причинами.

Во-первых, образование в демократическом обществе не может быть направлено только на формирование знаний и навыков.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, от которых не могут справиться образовательные учреждения, поскольку невозможно постоянно увеличивать продолжительность общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у студентов способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина связана с тем, что долгое время с учетом возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом воспитания. Если бы это было правдой, то никакое обучение не могло бы преодолеть ограниченные возможности природы того или иного возраста. Выявление взаимосвязи обучения и развития личности позволяет нам устранить кажущиеся ограничения возрастных характеристик учащихся посредством обучения, расширить их возможности.

Четвертая причина связана с:

Основные подходы к решению корреляционной проблемы обучения и развития

Проблема соотношения образования и развития является одной из центральных тем психологии развития. Решая эту проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой степени социальная среда человека влияет на его развитие? Все ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы взаимосвязи между обучением и развитием:

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и его школой, связь между образованием и развитием ребенка отрицается. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит определенные стадии, независимо от того, учится он или нет. И относительная независимость этих процессов заключается в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить соответствующую основу для этого. В этом случае обучение «идет в хвосте развития», кажется, оно строится по мере взросления.

Таким образом, первая теория имеет в своей основе идею независимости развития ребенка от процессов обучения. Согласно этой теории, развитие должно завершать определенные завершенные циклы, определенные функции должны быть зрелыми, прежде чем школа сможет начать изучать определенные знания и навыки ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение отстает от развития, развитие всегда идет впереди обучения. Благодаря этому любая возможность поднять вопрос о роли самого обучения в развитии и созревании тех функций, которые активируются обучением, заранее исключается. Их развитие и созревание являются предпосылкой, а не результатом обучения. Образование строится на развитии, ничего не меняя по сути.

Естественно, согласно этой теории, любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей любым математическим знаниям может привести к развитию ценных интеллектуальных привычек. Следует иметь в виду, что учителя и методисты, которые опираются в основном на практический опыт в своей работе, могут быть сторонниками именно такой теории, которая не требует достаточно сложных процедур, чтобы различать процессы «обучения» и процессы « развитие »(а иногда их трудно различить).

Третья теория пытается объединить первые два (К. Коффка). Она рассматривает развитие как двойной процесс: как созревание, так и обучение. Из этого следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. В то же время под обучением понимается процесс появления новых структур и улучшения старых, поэтому обучение может идти не только после развития, но и опережать его, вызывая в нем опухоли.

В этой теории предпринимаются попытки преодолеть крайности первых двух, просто объединяя их. С одной стороны, развитие рассматривается как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок принимает новые формы поведения, считается идентичным развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие (созревание).

Эта теория разделяет процессы обучения и развития и в то же время устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Эти теории о связи между обучением и развитием описаны Л.С. Выготскому было не более семидесяти лет; в некоторой модификации они существуют в современной психологии, имея соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. У каждого из них (особенно у первого и третьего) есть свои сторонники, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. Первый включает тех, кто не осознает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развития обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает существование развивающего образования, независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, в основном, третьей теории).

Ближайшая зона развития (ЗБР)

Внедрение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике развить стратегическое направление в процессе организации образования: оно развивает только то образование, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» этого ребенка. Научить ребенка можно только тому, чему он уже способен научиться, опираясь на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Подход Л. С. Выготского к изучению «зоны ближайшего развития» (в дальнейшем именуемый ЗБР) лишь в общих чертах изложен, и современные исследователи трактуют эту концепцию неоднозначно. Анализируя работу над этой проблемой, И.А. Корепанова определила несколько направлений исследований.

Один из них связан с включением понятия ЦБ в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, в том числе ZBR, является специально организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно, методом определения ZBR является использование дозированной помощи при решении тестовой задачи ребенком. Взрослый помогает ребенку в случае затруднений. «Количество» и качество медицинской помощи являются показателем ZBR. Тот ребенок, который решает проблему с минимальной помощью взрослого, имеет самый большой CBR. Метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой фактического развития, изучением механизмов, обеспечивающих решение интеллектуальных проблем. Этот метод показывает, что текущий уровень развития также не является однородным, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого человека служит инструментом для изучения этой индивидуальной или возрастной структуры.

ЕЙ. Кравцова И.А. Корепановы поставили перед собой задачу найти такой метод исследования, при котором можно было бы работать конкретно с ЗБР. Причем авторы руководствовались следующими положениями теории Л.С. Выготский: «общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе». ZBR выступает в качестве методологического принципа для изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ZBR является самостоятельным явлением, но определяется методом его обнаружения. В связи с этим авторы считают, что помощь, предлагаемая ребенку, должна варьироваться не с точки зрения ориентации при выполнении задания, а в разных формах и видах общения между ребенком и взрослым. Поэтому они создали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок знал, как выполнять определенное действие, и мог действовать как взрослый как учитель, то есть обучать его определенным навыкам.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ZBR представляет собой многоуровневую структуру, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от реального развития, периферическую и центральную части. Приграничная часть характеризуется наименьшим осознанием и произволом; двигаясь к центру, способность реализуется, дифференцируется.

Если Л.С. Выготский в ZBR увидел способ связать обучение и развитие, упомянутые выше авторы пытаются определить его психологическое содержание, без которого невозможно рассмотреть взаимосвязь между обучением и развитием, поскольку невозможно использовать эту концепцию в повседневной учебной практике.

Таким образом, особенности ЦБ РФ определяются тем, как меняется сотрудничество со взрослыми и развивается «объективное» действие ребенка. В то же время фактический уровень ZBR связан с тем, как незначительное воздействие на одну сторону ЦАП может вызвать большие изменения в другой.

Итак, тезис о том, что тренировка ведет к развитию, предполагает, с одной стороны, что тренировка должна быть ориентирована на ZBR, а с другой стороны, что она меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Следующие вопросы остаются открытыми для современной психологии: какие изменения происходят с CBR в процессе обучения и каковы причины различных размеров CBR у разных детей.

Проблема соотношения обучения и воспитания личности

Обучение осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно с ним (кружки, социальная работа, трудовое воспитание). Здесь все эффекты обучения должны быть усилены, и, в свою очередь, обучение должно воздействовать на образование.

Обучение осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, обществом, где происходит некоторая спонтанная подготовка и обучение.

Обучение также осуществляется другими (необразовательными) учреждениями, сообществами (клубами, дискотеками, компаниями и т. д.), сопровождаемыми стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и обучением. Такое зачастую жесткое реалистичное воспитание во время воздействия воспитания старшими сверстниками часто имеет решающее значение.

Образование неотделимо от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, учебные пособия). Это именно тот тип отношений между этими двумя процессами, в которых они, кажется, сливаются воедино. С. Л. Рубинштейн отметил: «Обучая, мы воспитываем, воспитываем, мы воспитываем». В этой форме образование включается в образовательный процесс, который в данном случае определяется как учебная подготовка. Именно это в основном рассматривается педагогической психологией.

Обучение осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно с ним (кружки, социальная работа, трудовое воспитание). Здесь все эффекты обучения должны быть усилены, и, в свою очередь, обучение должно воздействовать на образование.

Образование осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, рабочим коллективом, группой, сообществом, где происходит некоторое спонтанное обучение и обучение.

Обучение также осуществляется другими (необразовательными) учреждениями, сообществами (клубами, дискотеками, компаниями и т. д.), сопровождаемыми стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и обучением. Такое зачастую жесткое реалистичное воспитание во время воздействия воспитания старшими сверстниками часто имеет решающее значение.

Естественно, что последние три формы обучения в его отношении к учебному процессу должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, причем не только и не столько педагогической психологии. Для психологии образования, образование органически включено в учебный процесс через его содержание, формы и методы.

Структура педагогической психологии в приведенном выше определении ее предмета и с позиции, рассмотренной выше, включает в себя:

Очевидно, что эта структура расширяет область изучения педагогической психологии и, в то же время, в пункте 3, по сути, она остается традиционной (обучение, воспитание, преподаватель).

Вывод:

Настоящий очерк посвящен теоретическому анализу проблемы соотношения образования, обучения и развития.

В результате работы было установлено, что проблема образования, обучения и развития была и остается одной из основных в психологии образования. Его решение служит основой для дидактики и методов обучения и воспитания. На разных исторических этапах его решение менялось, в связи с изменением методологических установок, появлением новых трактовок сущности развития личности и учебного процесса, переосмыслением роли последних в этом развитии.

Делая вывод из анализа современных исследований в области OH & S, можно утверждать, что обучение называется развитием, только если оно развивает саму зону ближайшего развития, то есть, в результате обучения OHR становится глубже и шире. Мы будем рассматривать ЦБ РФ как возможность для ребенка создавать совместные действия со взрослым.

В результате этого эссе мы достигли нашей цели, решая возникающие из нее проблемы.

Присылайте задания в любое время дня и ночи в ➔

Официальный сайт Брильёновой Натальи Валерьевны преподавателя кафедры информатики и электроники Екатеринбургского государственного института.

Все авторские права на размещённые материалы сохранены за правообладателями этих материалов. Любое коммерческое и/или иное использование кроме предварительного ознакомления материалов сайта natalibrilenova.ru запрещено. Публикация и распространение размещённых материалов не преследует за собой коммерческой и/или любой другой выгоды.

Источник

Проблема соотношения воспитания, обучения и развития

Понятие и цели воспитания, его связь с процессом обучения. Основные подходы к соотношению обучения и развития личности. Содержание концепции «зоны ближайшего развития», определяющей расхождение между уровнем актуального и потенциального развития ребенка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным обществом.

Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами, которые необходимы ей для жизни в обществе. Также следует отметить, что в качестве идейной базы воспитательного процесса следует придерживаться принципов гуманизма. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они и определяют собой цели воспитания на различных этапах развития человечества. Эти цели, главным образом связаны с понятием морали и нравственности, а также с тем, что происходит с личностью и вокруг нее. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые ставят перед воспитанием текущие процессы в обществе, данная государственная формация. Специальными целями сегодняшнего этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

Таким образом, воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей.

Процесс обучения представляет собой целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

Обучение призвано комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие «образование» часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

Биологическая наследственность устанавливает как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что способно делать людей разными, как внешне, так и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, которые заложены в их генетическую программу.

§2. Проблема соотношения обучения и развития как центральная

проблема педагогической психологии

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания.

С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» [10, c. 133].

На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности.

Четвертая причина связана:

· с признанием приоритета принципа развивающего образования;

· развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»);

· осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения;

· созданием концепции развивающего обучения

§3. Основные подходы к решению проблемы соотношения

обучения и развития

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка [9, c. 54]. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.

Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек) [1, c. 282].

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение [4, c. 194]. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. » [2, c. 321]. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают

Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно [2, c. 344]. Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: «общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе». ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.

Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.

§5. Проблема соотношения обучения и воспитания

воспитание обучение развитие личность

Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение [12, c. 188].

Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. С. Л. Рубинштейн отмечал: «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем» [9, c. 134]. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель).

Данный реферат посвящен теоретическому анализу проблемы соотношения воспитания, обучения и развития.

В результате выполнения работы было установлено, что проблема воспитания, обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым.

В результате выполнения данного реферата мы достигли поставленной цели путем решения исходящих из нее задач.

Список использованной литературы

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие о психическом развитии. Предметное содержание процесса обучения. Основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития. Концепция развития Л.С. Выготского, а также структура процесса по П.Я. Гальперину.

курсовая работа [36,0 K], добавлен 05.02.2014

Периоды в жизни человека. Социальная ситуация развития. Основные психические новообразования. Изменение структуры сознания ребенка. Принцип учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития. Построение образовательной деятельности.

презентация [3,1 M], добавлен 11.10.2016

Рассмотрение особенностей внимания детей с нарушениями речи, развития личности ребенка. Описание основных методов обучения, коррекции, воспитания данных детей. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи.

курсовая работа [43,6 K], добавлен 15.04.2015

Понятие и характеристика одаренности, история ее изучения и специфика проявления в детском возрасте. Особенности психосоциального и физического развития одаренных и талантливых детей. Основные проблемы обучения, воспитания и развития детей-вундеркиндов.

курсовая работа [37,3 K], добавлен 05.11.2011

контрольная работа [33,0 K], добавлен 10.04.2008

Проблема адекватного метода исследования психического развития человека. Взаимосвязь между процессами обучения и развития. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее содержание и значение в психологии. Сензитивные периоды развития ребенка.

курсовая работа [30,7 K], добавлен 15.12.2014

Понятие и компоненты возраста. Основные проблемы возрастной психологии. Закономерности психического развития. Взаимосвязанность процессов обучения, развития и воспитания. Кризис как закономерность возрастного развития, его признаки и основные виды.

контрольная работа [18,2 K], добавлен 21.05.2009

Источник