проблема соотношения обучения и воспитания в педагогической психологии
Соотношение воспитания и обучения
Воспитание и обучение представляют собой взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсистемы целенаправленно организованного процесса образования человека. Речь в данном случае, естественно, идет о воспитании в узком педагогическом смысле, ибо только оно находится в одном ряду с обучением, которое понимается как совместная целенаправленная деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности.
Термин «развитие личности» в этом контексте предполагает общее развитие, т. е.
развитие в соответствии с генетической программой человека и под воздействием всей совокупности внешних факторов, важнейшим из которых является социальная программа.
Речь здесь идет о физическом и умственном развитии в их взаимообусловленности. Под
умственным развитием понимается развитие как сознательных, так и подсознательных механизмов психики: восприятия, памяти, мышления, психомоторики, а также механизмов высшего уровня регуляции деятельности и поведения человека.
При рассмотрении проблемы соотношения обучения и воспитания принято исходить из того, что эти процессы, отличаясь спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных частей, имеют общие закономерности целостного явления передачи подрастающим поколениям социального опыта. Однако различение рассматриваемых
категорий вполне оправданно, поскольку они отражают разные характеристики этого явления.
Полноценное воспитание – это такое обучение всем компонентам социального опыта, при
котором их содержание обращено на нормы поведения, отношение к миру и систему ценностей.
Полноценное обучение – это воспитание, обращенное на все компоненты социального
опыта, обеспечивающие не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к
учебной деятельности как ценности.
Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания, В.В. Краевский обращает
внимание на то обстоятельство, что педагог всегда решает две взаимосвязанные задачи:
По его мнению, обучение решает первую задачу, а воспитание – вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социального опыта через схематизацию и
моделирование объектов реального мира, создание учебных ситуаций, искусственность которых очевидна для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспитательных ситуаций, реальное проживание.
Многие исследователи признают, что:
Говоря о единстве воспитания и обучения в рамках целостного педагогического процесса, важно иметь в виду то обстоятельство, что воспитание в системе педагогической деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями будут ставиться и реализовываться цели обучения. А обучение, в свою очередь, будет воспитывающим лишь в том случае, если наряду с учебными целями будут ставиться и реализовываться цели воспитания. Это определяется самой природой педагогического процесса как процесса целенаправленно организованного и, соответственно, природой воспитания и обучения, являющихся его целенаправленно организованными подсистемами.
Проблема соотношения обучения и воспитания
Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, – это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого – образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении.
Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды – периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.
Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития каждого ребенка.
4.Проблемаодаренностидетей.
5.Проблемаготовности детей к обучению в школе.
Проблема соотношения воспитания, обучения и развития
Содержание:
| Предмет: | Педагогика |
| Тип работы: | Курсовая работа |
| Язык: | Русский |
| Дата добавления: | 11.04.2019 |
Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!
По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:
Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:
Введение:
Актуальность темы. В педагогике проблема взаимоотношений между обучением и развитием имеет давнюю историю. Сначала учителям казалось, что развитие детей происходит спонтанно, а затем, видя влияние обучения на развитие, они полагали, что это влияние было автоматическим. Благодаря своей широте и универсальности, эта проблема также понималась как проблема взаимосвязи между воспитанием и развитием (термин «воспитание» включает обучение).
В советское время и педагоги, и психологи продолжали изучать условия развития студенчества через обучение и воспитание (М.А. Данилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявление, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский). В то же время ученых привлекла социальная или социально-педагогическая сторона проблемы, которая нашла отражение в концепции комплексного развития.
Основоположником современной психологии взаимосвязи обучения и развития является Л.С. Выготский. Он тщательно критически рассмотрел положения Дж. Пиаже, К. Коффки, В. Джеймса, которые были широко известны в свое время, и расценил их как типичные решения проблем образования и развития того времени. В то же время он сформулировал свою точку зрения на проблему обучения и умственного развития.
Цель исследования. Целью теоретического исследования в данной статье является анализ проблем соотношения образования, обучения и развития.
Объект исследования. Объектом теоретического исследования в данной статье являются процессы: обучение, воспитание и развитие.
В соответствии с темой данного реферата, а также его целью был сформулирован ряд задач:
Понятие и сущность процессов воспитания, обучения и развитие
Целями образования являются ожидаемые изменения личности, осуществляемые специально организованными образовательными мероприятиями и акциями. Но цели воспитания не ставятся раз и навсегда, они не едины, а определяются идеологическими и ценностными ориентациями, провозглашенными тем или иным обществом.
Однако основной целью воспитания является становление и развитие ребенка как личности, обладающей теми качествами, которые необходимы ему для жизни в обществе. Следует также отметить, что принципы гуманизма должны соблюдаться как идеологическая основа образовательного процесса. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они определяют цели образования на разных этапах развития человека. Эти цели в основном связаны с понятием морали и морали, а также с тем, что происходит с человеком и вокруг него. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые определяют текущие процессы в обществе, это государственное образование. Особыми целями современного этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.
Таким образом, воспитание во многом сфокусировано, что предполагает определенное направление образовательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы для достижения этих целей.
Учебный процесс представляет собой целенаправленное, постоянно меняющееся взаимодействие между учителем и учеником, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.
Всестороннее, гармоничное развитие личности предполагает единство ее образования, воспитания и общего развития. Все эти составляющие комплексного развития понимаются в узком смысле, то есть, соответственно, как формирование знаний, навыков, воспитание личностных качеств и развитие психической сферы личности.
Обучение предназначено для всестороннего влияния на человека, несмотря на то, что образовательная функция особенно специфична для этого процесса. Обратите внимание, что границы между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле являются относительными, и некоторые их аспекты пересекаются. Например, понятие «образование» часто включает в себя усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных навыков, но и формирование общеобразовательных навыков. В то же время интеллектуальные навыки, которые являются частью общего образования, часто называют развитием личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» также используются в широком смысле. Затем воспитание (в широком смысле) включает обучение, воспитание и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.
Биологическая наследственность устанавливает как общее, что делает человека человеком, так и превосходство, которое может отличать людей как внешне, так и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей детям определенных качеств и характеристик, которые заложены в их генетической программе.
Проблема соотношения образования и развития как центральной проблемы педагогической психологии
Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только в области педагогической психологии, но и во многих других областях психологической науки. Его решение служит основой для дидактики и методов обучения и воспитания.
С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о взаимосвязи между развитием и обучением имеет важнейшее значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует учитель, включает (знает он об этом или нет) конкретную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую формулирует психолог (осознает он это или нет), воплощает определенную теорию обучения».
На разных исторических этапах ее решение менялось. Это связано с изменением методологических установок, появлением новых интерпретаций в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмысления роли последних в этом процессе. Традиционная проблема соотношения образования и развития, особенно познавательной, в настоящее время трансформируется в проблему соотношения образования и развития личности, открывая новые перспективы для реформирования системы образования. Смена смыслового акцента в этой проблеме обусловлена несколькими причинами.
Во-первых, образование в демократическом обществе не может быть направлено только на формирование знаний и навыков.
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, от которых не могут справиться образовательные учреждения, поскольку невозможно постоянно увеличивать продолжительность общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у студентов способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
Третья причина связана с тем, что долгое время с учетом возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом воспитания. Если бы это было правдой, то никакое обучение не могло бы преодолеть ограниченные возможности природы того или иного возраста. Выявление взаимосвязи обучения и развития личности позволяет нам устранить кажущиеся ограничения возрастных характеристик учащихся посредством обучения, расширить их возможности.
Четвертая причина связана с:
Основные подходы к решению корреляционной проблемы обучения и развития
Проблема соотношения образования и развития является одной из центральных тем психологии развития. Решая эту проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой степени социальная среда человека влияет на его развитие? Все ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы взаимосвязи между обучением и развитием:
Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и его школой, связь между образованием и развитием ребенка отрицается. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит определенные стадии, независимо от того, учится он или нет. И относительная независимость этих процессов заключается в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить соответствующую основу для этого. В этом случае обучение «идет в хвосте развития», кажется, оно строится по мере взросления.
Таким образом, первая теория имеет в своей основе идею независимости развития ребенка от процессов обучения. Согласно этой теории, развитие должно завершать определенные завершенные циклы, определенные функции должны быть зрелыми, прежде чем школа сможет начать изучать определенные знания и навыки ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение отстает от развития, развитие всегда идет впереди обучения. Благодаря этому любая возможность поднять вопрос о роли самого обучения в развитии и созревании тех функций, которые активируются обучением, заранее исключается. Их развитие и созревание являются предпосылкой, а не результатом обучения. Образование строится на развитии, ничего не меняя по сути.
Естественно, согласно этой теории, любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей любым математическим знаниям может привести к развитию ценных интеллектуальных привычек. Следует иметь в виду, что учителя и методисты, которые опираются в основном на практический опыт в своей работе, могут быть сторонниками именно такой теории, которая не требует достаточно сложных процедур, чтобы различать процессы «обучения» и процессы « развитие »(а иногда их трудно различить).
Третья теория пытается объединить первые два (К. Коффка). Она рассматривает развитие как двойной процесс: как созревание, так и обучение. Из этого следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. В то же время под обучением понимается процесс появления новых структур и улучшения старых, поэтому обучение может идти не только после развития, но и опережать его, вызывая в нем опухоли.
В этой теории предпринимаются попытки преодолеть крайности первых двух, просто объединяя их. С одной стороны, развитие рассматривается как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок принимает новые формы поведения, считается идентичным развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие (созревание).
Эта теория разделяет процессы обучения и развития и в то же время устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Эти теории о связи между обучением и развитием описаны Л.С. Выготскому было не более семидесяти лет; в некоторой модификации они существуют в современной психологии, имея соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. У каждого из них (особенно у первого и третьего) есть свои сторонники, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. Первый включает тех, кто не осознает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развития обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает существование развивающего образования, независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, в основном, третьей теории).
Ближайшая зона развития (ЗБР)
Внедрение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике развить стратегическое направление в процессе организации образования: оно развивает только то образование, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» этого ребенка. Научить ребенка можно только тому, чему он уже способен научиться, опираясь на достигнутый уровень развития.
Однако в самой концепции Л.С. Подход Л. С. Выготского к изучению «зоны ближайшего развития» (в дальнейшем именуемый ЗБР) лишь в общих чертах изложен, и современные исследователи трактуют эту концепцию неоднозначно. Анализируя работу над этой проблемой, И.А. Корепанова определила несколько направлений исследований.
Один из них связан с включением понятия ЦБ в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, в том числе ZBR, является специально организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно, методом определения ZBR является использование дозированной помощи при решении тестовой задачи ребенком. Взрослый помогает ребенку в случае затруднений. «Количество» и качество медицинской помощи являются показателем ZBR. Тот ребенок, который решает проблему с минимальной помощью взрослого, имеет самый большой CBR. Метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой фактического развития, изучением механизмов, обеспечивающих решение интеллектуальных проблем. Этот метод показывает, что текущий уровень развития также не является однородным, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого человека служит инструментом для изучения этой индивидуальной или возрастной структуры.
ЕЙ. Кравцова И.А. Корепановы поставили перед собой задачу найти такой метод исследования, при котором можно было бы работать конкретно с ЗБР. Причем авторы руководствовались следующими положениями теории Л.С. Выготский: «общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе». ZBR выступает в качестве методологического принципа для изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ZBR является самостоятельным явлением, но определяется методом его обнаружения. В связи с этим авторы считают, что помощь, предлагаемая ребенку, должна варьироваться не с точки зрения ориентации при выполнении задания, а в разных формах и видах общения между ребенком и взрослым. Поэтому они создали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок знал, как выполнять определенное действие, и мог действовать как взрослый как учитель, то есть обучать его определенным навыкам.
Результаты экспериментальных исследований показали, что ZBR представляет собой многоуровневую структуру, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от реального развития, периферическую и центральную части. Приграничная часть характеризуется наименьшим осознанием и произволом; двигаясь к центру, способность реализуется, дифференцируется.
Если Л.С. Выготский в ZBR увидел способ связать обучение и развитие, упомянутые выше авторы пытаются определить его психологическое содержание, без которого невозможно рассмотреть взаимосвязь между обучением и развитием, поскольку невозможно использовать эту концепцию в повседневной учебной практике.
Таким образом, особенности ЦБ РФ определяются тем, как меняется сотрудничество со взрослыми и развивается «объективное» действие ребенка. В то же время фактический уровень ZBR связан с тем, как незначительное воздействие на одну сторону ЦАП может вызвать большие изменения в другой.
Итак, тезис о том, что тренировка ведет к развитию, предполагает, с одной стороны, что тренировка должна быть ориентирована на ZBR, а с другой стороны, что она меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).
Следующие вопросы остаются открытыми для современной психологии: какие изменения происходят с CBR в процессе обучения и каковы причины различных размеров CBR у разных детей.
Проблема соотношения обучения и воспитания личности
Обучение осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно с ним (кружки, социальная работа, трудовое воспитание). Здесь все эффекты обучения должны быть усилены, и, в свою очередь, обучение должно воздействовать на образование.
Обучение осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, обществом, где происходит некоторая спонтанная подготовка и обучение.
Обучение также осуществляется другими (необразовательными) учреждениями, сообществами (клубами, дискотеками, компаниями и т. д.), сопровождаемыми стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и обучением. Такое зачастую жесткое реалистичное воспитание во время воздействия воспитания старшими сверстниками часто имеет решающее значение.
Образование неотделимо от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, учебные пособия). Это именно тот тип отношений между этими двумя процессами, в которых они, кажется, сливаются воедино. С. Л. Рубинштейн отметил: «Обучая, мы воспитываем, воспитываем, мы воспитываем». В этой форме образование включается в образовательный процесс, который в данном случае определяется как учебная подготовка. Именно это в основном рассматривается педагогической психологией.
Обучение осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно с ним (кружки, социальная работа, трудовое воспитание). Здесь все эффекты обучения должны быть усилены, и, в свою очередь, обучение должно воздействовать на образование.
Образование осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, рабочим коллективом, группой, сообществом, где происходит некоторое спонтанное обучение и обучение.
Обучение также осуществляется другими (необразовательными) учреждениями, сообществами (клубами, дискотеками, компаниями и т. д.), сопровождаемыми стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и обучением. Такое зачастую жесткое реалистичное воспитание во время воздействия воспитания старшими сверстниками часто имеет решающее значение.
Естественно, что последние три формы обучения в его отношении к учебному процессу должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, причем не только и не столько педагогической психологии. Для психологии образования, образование органически включено в учебный процесс через его содержание, формы и методы.
Структура педагогической психологии в приведенном выше определении ее предмета и с позиции, рассмотренной выше, включает в себя:
Очевидно, что эта структура расширяет область изучения педагогической психологии и, в то же время, в пункте 3, по сути, она остается традиционной (обучение, воспитание, преподаватель).
Вывод:
Настоящий очерк посвящен теоретическому анализу проблемы соотношения образования, обучения и развития.
В результате работы было установлено, что проблема образования, обучения и развития была и остается одной из основных в психологии образования. Его решение служит основой для дидактики и методов обучения и воспитания. На разных исторических этапах его решение менялось, в связи с изменением методологических установок, появлением новых трактовок сущности развития личности и учебного процесса, переосмыслением роли последних в этом развитии.
Делая вывод из анализа современных исследований в области OH & S, можно утверждать, что обучение называется развитием, только если оно развивает саму зону ближайшего развития, то есть, в результате обучения OHR становится глубже и шире. Мы будем рассматривать ЦБ РФ как возможность для ребенка создавать совместные действия со взрослым.
В результате этого эссе мы достигли нашей цели, решая возникающие из нее проблемы.
Присылайте задания в любое время дня и ночи в ➔ 
Официальный сайт Брильёновой Натальи Валерьевны преподавателя кафедры информатики и электроники Екатеринбургского государственного института.
Все авторские права на размещённые материалы сохранены за правообладателями этих материалов. Любое коммерческое и/или иное использование кроме предварительного ознакомления материалов сайта natalibrilenova.ru запрещено. Публикация и распространение размещённых материалов не преследует за собой коммерческой и/или любой другой выгоды.