принцип функционального обучения заключается в следующем высказывании

Принцип функциональности содержания обучения

Принцип функциональности содержания обучения обусловлен ещё одним свойством речи как средства общения — её функциональностью. В общении любая языковая форма и соответствующая ей речевая единица выполняют те или иные функции, в противном случае коммуникация была бы невозможна.

При построении обучения в формально-дидактической системе функциональность речи не учитывается, так как названный подход основан на предварительном запоминании лексического материала и грамматических форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате слово или форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения этой функции, не припоминается: переноса не происходит.

Функциональный характер коммуникативного обучения предполагает отбор содержания материала и его грамматических форм адекватно процессу коммуникации, что в учебном процессе реализуется за счёт определения в теме предмета обсуждения.

В условиях реального общения неестественен такой рассказ: «Это лук. Он большой, жёлтый, круглый. Лук горький на вкус. Его кладут в суп, салат». Приведённый пример иллюстрирует наиболее традиционные формы организации речевой деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках развития речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности, где широко представлены такие лексические темы, как «Овощи. Морковь, репа, лук. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. Выращивание лука»; «Раннецветущие растения. Медуница, мать-и-мачеха или другие. Узнавание и называние. Различение по внешнему виду» и др., что, очевидно, не соответствует коммуникативным функциям речи. Кроме того, на таких уроках развития речи распространёнными являются формы работы, когда ученики несколько раз друг за другом описывают один и тот же предмет, будучи при этом заинтересованы только в получении одобрения учителя, но никак не собственно в речевом высказывании.

Мы полагаем, что содержание развития устной речи школьников с интеллектуальными нарушениями должно рассматриваться в проблемном контексте, где есть предмет для обсуждения. Именно обсуждение предполагает диалог и, как следствие, функциональное использование языковых единиц.

Проблема для обсуждения может быть выделена в рамках любой темы. Например, в теме «Овощи» — «Как можно приготовить овощной салат?», в теме «Домашние животные» — «Мой кот — ужасный драчун. А твой?» и т. д.

Любая тема может быть рассмотрена в различных ракурсах, т. е. предметных контекстах. Выбор остаётся за учителем и определяется исходя из актуальных задач обучения в данный период обучения.

Принципы социально-личностного подхода и партнёрства в обучении

В психолингвистических исследованиях (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) доказано, что речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Люди, имеющие неодинаковый социальный статус, воспитанные в различных культурных, в том числе и речевых, традициях, используют в общении своеобразные лексико-грамматические, интонационно-ритмические, а также паралингвистические средства, поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учёт свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально- волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.

Только такой подход позволяет вызвать адекватную реакцию на поставленную речевую задачу, пробудить истинную мотивацию, внутреннюю активность обучающихся. Последнюю можно противопоставить формальной, внешней мотивации, возникающей от активизации всего класса и «питаемой» стремлением ученика получить одобрение учителя и положительную оценку.

Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребёнка с интеллектуальными нарушениями к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий.

Например, включение в процесс обучения проблемной ситуации «Мы собрались поиграть…» в 3 классе в теме «Я и мои товарищи» связано с тем,

что именно игровая деятельность является наиболее привлекательной для третьеклассников.

Возможность активно включать всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуаций в форме сюжетно-ролевых игр.

Привлекательными для обучающихся с интеллектуальными нарушениями 1—4 классов являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы среди прочих могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.

Использование разнообразных форм работы, соотношение их с возможностями каждого ребёнка создают условия для преодоления типичной для детей с интеллектуальными нарушениями пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности, в том числе и речевой. Включение названных видов творческой работы в уроки речевой практики позволяет создать опору на зрительную, слуховую и моторную (кинестетическую) наглядность, которая мобилизует познавательную активность школьников. Примеры таких заданий для школьников представлены в описании уроков

Следующий аспект принципа социально-личностного подхода заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни обучающихся.

Например, обсудить свои впечатления от посещения музея кукол имеют возможность обучающиеся Москвы, так как в городе есть такой музей. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения

«Барби — самая лучшая кукла», тоже, скорее всего, актуальна для жителей

больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако в рамках темы «Игры и игрушки» мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой.

Содержание речевых ситуаций, включаемых учителем в содержание обучения, должно находиться в прямой зависимости от региональных особенностей. Так, школьников, живущих в небольшой деревне или посёлке, следует научить спрашивать о времени отправления автобуса до того или иного населённого пункта, тогда как обучающимся городских школ важно обратить внимание на номер автобуса, соотнести этот номер с объявлением на остановочных пунктах.

Ещё один частный пример. В маршрутных такси Москвы и ряда других городов проезд оплачивается во время поездки, пассажиры деньги передают водителю, что предполагает использование определённых форм этикета. А например, в Твери или в Уральске проезд оплачивается при выходе пассажира, соответственно изменяются и клишированные формы речевого общения пассажиров и водителя.

Всё вышесказанное даёт основание утверждать, что, исходя из практической направленности обучения, содержание обучения речевой практике не может быть формально-тематическим. Оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей обучающихся и социальных условий, к которым должен быть коммуникативно адаптирован ребёнок.

Важнейшее значение для организации подлинно коммуникативного обучения имеет реализация принципа партнёрства в обучении. К сожалению, в настоящее время в школах в большинстве случаев не создаются условия для формирования механизмов общения, что обусловлено двумя главными причинами.

Во-первых, учитель и ученики не видят друг в друге речевых партнёров, они не интересны друг другу. Таким образом, ни у одного из них не возникает потребности в общении, не рождается мотива к коммуникативной деятельности.

Во-вторых, слабость познавательной активности умственно отсталых школьников, разрыв между уровнем общего и речевого развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями и содержанием программного материала, отмечаемый многими исследователями (А. К. Аксёнова, И. М. Бгажнокова и др.) почти исключает возможность предполагать, что тематика школьных дисциплин выступает для них смысловым содержанием, которое могло бы встретиться с коммуникативной потребностью и, опредмечивая её, встать внутренним мотивом говорения (И. А. Зимняя, 1978). Это объясняется незаинтересованностью школьников с интеллектуальными нарушениями в общении с учителем, так как содержанием такого общения является только дисциплинарно-учебная проблематика.

О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретировать информацию, т. е. использовать её при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и т. д., что и составляет подлинную коммуникацию.

Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на восприятие детьми одноклассников и учителя как партнёров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями «учитель — ведущий, источник знаний и предъявления заданий», «ученик — ведомый, выполняющий заданий и указания».

И наконец, общение невозможно без интеракции, т. е. ответных действий ребёнка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнёра, а не планировал бы их независимо от него; в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения.

Важным аспектом в развитии навыков общения является создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, что создаёт благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально- психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Мы постарались на страницах учебников «Речевая практика» создать максимальное количество возможностей для реализации принципа партнёрства в обучении. С этой целью в начале каждой темы предлагаются проблемные ситуации, решение которых предполагает обсуждение. Введены задания, адресующие детей к мнению товарищей, предполагающие совместную работу на уроке в мини-группах, побуждающие к обмену опытом, мнениями, впечатлениями.

Речевое партнёрство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В. А. Сухомлинский говорил, что

«лучший учитель — тот, кто забывает о том, что он учитель». Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху», и «встать рядом», как ученики

откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, т. е. станут речевыми партнёрами.

Одним из основных качеств речи учителя должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие учителя в беседе должно быть непринуждённым, вопросы и реплики — логически связанными с реальным ходом беседы, а не с запланированной моделью.

Не менее важно, каким голосом произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса — чёткая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонаций в речи педагога не может быть беден и однообразен. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого тона голоса учителя и многих других его разновидностей.

Комфортность общения на уроке в большой степени зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы школьников с интеллектуальными нарушениями должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (на уроке — с учителем и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны учителя. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребёнка

всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение.

Подводя итоги разговора о принципах организации работы по развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями, можно сделать вывод о том, что коммуникативный подход в организации уроков речевой практики предполагает обучение речи в деятельности и технологиям общения как средствам её осуществления. Этот подход основывается на реализации принципов ситуативности, функциональности, социокультурного и социально-личностного подхода, партнёрства в обучении.

Дата добавления: 2019-02-22 ; просмотров: 442 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Принцип функционального обучения заключается в следующем высказывании

Принципы дидактики.
Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения, а как некие «рабочие инструменты в руках обучающего», с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося, не дав ему возможности сознательно овладеть определенной суммой знаний. В других случаях принципы рассматриваются с житейских, упрощенных позиций. Так, например, выдвигается принцип «практичности» вместо «связи теории с практикой».

В обыденной жизни мы очень часто говорим о принципе интереса. Интерес, действительно, играет большую роль в процессе обучения, но возводить его в дидактический принцип нельзя, потому что недопустимо, чтобы один изучал только математику (она ему интересна), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихся в школе. Интерес должен формироваться к самому процессу учения, познания, а не только к содержанию изучаемого материала.

Таким образом нельзя подменять дидактические принципы житейскими понятиями интереса, практичности, легкости и т. д. При таком подходе принципы как бы подменяются системой методических правил, которые позволяют лишь выработать у учащихся определенных, механически выполняемых умений и навыков.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении: сознательности и активности обучающихся; наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. Прежде чем рассмотреть сущность закономерностей, рассмотрим более подробно особенности и правила конкретных дидактических принципов.

1. Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.
Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).
Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.
2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.
3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.
4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.
5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности:

* при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;
* при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

2. Принцип сознательности и активности

Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждении. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно.

В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболее общие признаки сознательного усвоения знаний:

Правила принципа сознательности и активности в обучении:

1. Учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, они должны понимать цель обучения. Урок должен начинаться постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в его распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучаемому материалу.
2. Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, а понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, которые смогут потом использовать на практике.
Примером реализации этого правила может служить деятельность В.Ф.Шаталова, который давал материал по каждой изучаемой теме в полном объеме, чтобы учащиеся увидели внутренние закономерности изучаемого явления. А потом, в процессе неоднократного повторения, добивался усвоения отдельных фактов и деталей и их систематизации.
3. Исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и
навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий.
4. Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т. п. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания.

3. Принцип доступности

Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.

Доступность учебного материала нельзя отождествлять с его сложностью. Он может быть трудным для одного ученика и совсем не трудным для другого. Поэтому доступность должна определяться уровнем подготовки ученика, его умственными и физическими возможностями.

Как правило, принцип доступности нарушается по трем основным причинам:

1. Учебный материал недоступен учащимся по своей глубине (большое количество абстрактных рассуждений, непонятных формул, математических расчетов и т. п.) и они не могут понять сущности изучаемого материала;
2. Материал недоступен по объему, в этом случае учащиеся не всегда успевают «переварить» соответствующее количество материала и усваивают его довольно поверхностно.
3. Материал недоступен для учащихся ввиду физического перенапряжения. В данном случае имеется ввиду не просто усталость школьников, а именно перенапряжение в процессе выполнения непривычно большой физической нагрузки (в домашних условиях, в спортивных секциях и т. п.).

Правила принципа доступности в обучении

1. Одним из главных правил является необходимость совпадения темпа сообщения информации учителем и скорости усвоения этой информации учащимися. Очень часто возникает вопрос: учитель должен говорить быстро или медленно? На него нельзя дать однозначного ответа. Скорость информации, сообщаемой учителем, должна учитывать особенности возраста, подготовленности и общего развития учащихся.
2. В процессе обучения необходимо ориентировать учащихся прежде всего на понимание изучаемого материала, а не на запоминание. Традиционный репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) процесс обучения ориентирует именно на запоминание, на повторение информации, данной учителем. Поэтому необходимо ставить учащихся в проблемные ситуации, предложить им, например, задачу практического содержания, для решения которой надо использовать на практике знания, данные учителем, а не просто повторить их.
3. Необходимо соблюдать и такие традиционные правила, как «от простого к сложному», «от близкого к далекому», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному» и т. п. Однако необходимо помнить об относительности этих правил. Так, например, простейшими структурными элементами изучаемых объектов (организмов и веществ) являются атомы и клетки, но в процессе обучения мы вначале изучаем целостные организмы и вещества и лишь потом переходим к изучению их глубинной структуры.

Источник

Принцип функционального обучения заключается в следующем высказывании

Ответы на тест «Риторика»
1. Изменение темпа речи, силы и тембра голоса в соответствии с содержанием произносимого называется:
речевые волны
+ речевые модуляции
речевые вариации
речевые колебания

2. Перенесение названия с одного предмета на другой по сходству этих предметов имеет название:
сравнение
+ метафора
метонимия
синекдоха

3. Темы, которые оратор не излагает, но готов обсудить, представляют собой:
+ пассивный тематический фонд
общий тематический фонд
активный тематический фонд
суммарный тематический фонд

4. Речевое поведение включает:
+ форма речи
+ пространственное поведение
+ жесты и мимика
содержание речи

5. Укажите основные речевые цели:
выразить негативные эмоции
+ убедить
проигнорировать
+ дать оценку
+ сагитировать
+ проинформировать

6. Укажите, что из нижеперечисленного представляет собой речевое событие?
+ междометие
+ диалог
+ монолог
+ отдельная фраза
+ диспут

7. Единое или сходное начало нескольких фраз в речи имеет название:
антитеза
+ анафора
повтор
эпифора

8. Умение играть по правилам, принятым в данной среде, называется:
дружелюбие
+ артистизм
уверенность
обаяние

9. Потребление имен собственных в значении нарицательных называется:
олицетворение
гипербола
+ антономасия
аллегория

10. Изображение отвлеченных понятий в виде конкретных образов это:
метафора
метонимия
антономасия
+ аллегория

11. Вид парадокса, при котором происходит соединение эмоционально насыщенных антонимов, имеет название:
перифраза
ирония
+ оксиморон
литота

13. Укажите функциональные виды речи:
+ информирующая
+ эмоциональная
+ аргументирующая
громкая

14. Узловые точки речевого маршрута в модели речевого дискурсивного графа называются:
+ топами
пойнтерами
поинтами
кризисами

15. Использование в речи закономерности, выражаемой в том, что лучше запоминаются начало и конец любого информационного блока, выражает следующий прием риторики:
обратная связь с аудиторией
+ следование закону края
смысловые кванты
речевые модуляции

16. Как называется предварительный графический структурно-смысловой план речи?
проект
шаблон
макет
+ эскиз

17. Как называют в риторике употребление слова или выражения в переносном значении?
оборот
синтаксис
речевая конструкция
+ троп

18. Честность в изложении чужой позиции, недопущение вольных или невольных искажений информации называется:
+ объективность
уверенность
заинтересованность предметом речи
искренность

20. Описательный оборот, употребляемый вместо какого-либо слова или словосочетания, имеет название:
+ перифраза
метонимия
литота
гипербола
#Педкампус#Ответы#Риторика

Образовательное право и ФГОСОТВЕТЫ, ПЕДКАМПУС
1. По сферам жизнедеятельности права человека делятся на:
+ личные
+ публичные
духовно-политические
материальные

2. Укажите верное утверждение:
+ Право на образование существует вне зависимости от государственной воли.
Право на образование существует только благодаря государственной воли.

3. В России государство (выберите все верные варианты ответа):
+не может даровать право на образование гражданам
может в редких случаях (при ограничениях личности) не даровать право на образование гражданам
устанавливает монополию на образование
+обязано всеми доступными средствами способствовать реализации права на образование

4. Право на образование является:
+ личным
+ социальным
+ культурным

5. Обучающимся и педагогическим работникам предоставляются следующие академические права и свободы:
+ право на выбор организации, осуществляющей образовательную деятельность, формы получения образования и формы обучения
+ право на участие в формировании содержания своего профессионального образования
+ свобода преподавания
+ право на творческую инициативу
+ право на участие в экспериментальной и международной деятельности

6. Право на образование закреплено как право человека:
+ как на национальном, так и на международном уровнях
Только на национальном уровне
Только на международном уровне

7. Согласно какой статье Конституции РФ «каждый имеет право на образование»?
Ст. 18
+ ст. 43
Ст. 4
Ст. 27

8. Укажите, что из ниже перечисленного представляет собой ключевые элементы образования РФ (согласно законодательству):
+ образовательные программы различного вида, уровня и /или направленности
+ организации, осуществляющие образовательную деятельность
+ педагогические работники
+ обучающиеся
+ родители обучающихся
+ организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности

9. Что включает в себя образовательная программа?
+ учебный план
+ календарный учебный график
Смену учебного процесса
+ рабочие программы учебных процессов, курсов, дисциплин

10. Образовательная организация – это:
+ некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана
+ Юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности
Образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение

11. Основные общеобразовательные программы – это:
+ образовательные программы дошкольного образования
+ образовательные начального общего образования
+ образовательные программы основного общего образования
+ образовательные программы среднего общего образования
образовательные программы высшего образования
образовательные программы среднего профессионального образования
образовательные программы начального профессионального образования

12. Образовательные программы среднего профессионального образования – это:
+ программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих
+ программы подготовки специалистов среднего звена
Образовательные программы начального общего образования
Образовательные программы основного общего образования

13. Образовательные программы высшего образования включает в себя:
+ программы бакалавриата
+ программы специалитета
+ программы магистратуры
+ программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре

14. Дополнительные профессиональные программы включают в себя:
+ программы повышения квалификации
+ программы профессиональной переподготовки
Программы повышения квалификации рабочих, служащих
Программы переподготовки рабочих, служащих
#Педкампус#ответы#ОбразовательноеправоиФГОС

Педкампусобщая педагогика2020
1. Педагогический процесс включает в себя:
+ продукты
+ предмет
+ духовные средства
+ объекты

2. Метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников называется:
тестирование
+ анкетирование
ассессмент
наблюдение

3. Что из нижеперечисленного разрабатывает способы управления системами образования и образовательными учреждениями?
+ педагогический менеджмент
методика преподавания
методология педагогики
общая педагогика

6. Педагогическая теория представляет собой:
+ комплекс обобщенных знаний и идей, истолковывающих и объясняющих образование (воспитание и обучение)
совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний об образовании (воспитании, обучении), которые существуют на уровне обыденного и теоретического сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных построений
совокупность обобщенных знаний и идей, истолковывающих и научно объясняющих процессы, происходящие во время обучения
совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний об образовании, воспитании, обучении, которые существуют на уровне исключительно теоретического сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных построений

7. Что не включает в себя основной этап педагогического процесса?
постановка и разъяснение целей и задач
+ проектирование
вычленение ошибок
+ целеполагание

8. Что из нижеперечисленных изучает методы и методику педагогических исследований?
коррекционная педагогика
история педагогики
+ методология педагогики
сравнительная педагогика

9. Что из нижеперечисленного разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы?
+ коррекционная педагогика
дидактика
педагогическая компаративистика
общая педагогика

11. Что не включает в себя заключительный этап педагогического процесса?
+ планирование развития процесса
+ создание благоприятных условий
вычленение ошибок
выявление возникших отклонений

12. Что из нижеперечисленного воплощает в себе педагогические ценности и идеалы, традиции образования, знания и представления о его значении, месте и роли в жизни общества и человека, о целях, путях, способах и средствах воспитания и обучения о природе педагогического процесса, его структуре, закономерностях и тенденциях развития?
педагогическая теория
педагогическая деятельность
+ педагогическая культура
педагогическая история

13. Что из перечисленного ниже изучает теорию педагогического процесса, его возможность, необходимость и пути организации?
педагогическая компаративистика
методология педагогики
история педагогики
+ общая педагогика

14. Совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний об образовании, воспитании, обучении, которые существуют на уровне обыденного и теоретического сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных построений называется:
педагогическая практика
педагогическая теория
педагогические принципы
+ педагогическая мысль
#Педкампус#отв

Источник