обучение составлению слов путем перестановки букв это метод
Обучение составлению слов путем перестановки букв это метод
4) последовательное заполнение схемы соответствующими буквами.
Психологическая сущность этого метода анализа слов с применением материализованных средств заключается в том, что весь процесс письма слова (а позже и предложения) выносится вовне, становится предметом осознанной деятельности, а карточки-фишки и стрелки в материализованном виде представляют структуру слова и последовательную связь букв в нем. Закрепление аналитического навыка письма слов осуществляется рядом упражнений: а) проведение разбора заданного слова по слогам и буквам (сначала с опорой на соответствующую картинку и написанное слово, затем только на картинку, а позже — разбор слов на слух), б) разборы слов, близких по фонетической структуре и серийной организации, но разных по значению (рак — акр, ров — вор и др.), в) дописывание незаконченных слов, г) вписывание пропущенных в заданном слове букв или слогов (метод Эбингауза), д) составление и запись слова из заданных (вразброс) различных слогов (ра, та, бо, ка и др.).
На следующем этапе идет обучение составлению слов путем перестановки букв (метод вербальных игр). Больным дается слово, из букв которого они должны составить как можно больше других слов (например, слово «типография» — тип, граф, гриф, тигр, пирог, графит и др.). По психологической сущности к этому методу приближается и метод составления слов на основе одного слога или корневой части слов (например, дается слог «пар» — паровоз, пароход, парник, напарник и др.).
Эти методы направлены на анализ слова по морфологическому основанию и обеспечивают восстановление осознания связи последовательности букв в слове с его значением (корт — крот, мор — ром, мол — лом, кот — ток, три — тир и т.д.). Найденные таким образом слова, проанализированные со стороны последовательности букв в слове, записываются больными, находятся соответствующие им картинки, по памяти подписываются под этими картинками и в конце работы — пишутся под диктовку. Этот метод в работе с детьми хорошо применять в форме «игры в слова» и лучше, если занятие будет проводиться с группой детей (два — три), что позволит применить целый ряд групповых методов — соревнования, взаимопомощи, коллективной работы над ошибками, поощрения и т.д., которые усиливают эффективность собственно вербального метода.
Характеристика методов обучения грамоте в их историческом развитии.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Характеристика методов обучения грамоте
в их историческом развитии.
Понятие о методе. Классификация методов обучения грамоте.
Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.
Развитие метода К.Д. Ушинского.
Понятие о методе. Классификация методов обучения грамоте
Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения, когда и как они возникали, какие известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.
Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.
У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.
Метод (от греч. «metodos» – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.
Методы были описаны в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод – эвристическая беседа, применявшаяся в философской школе Сократа.
Русский педагог М.Н. Скаткин выделяет три этапа в развитии методов обучения:
— первый – догматический, на котором не требовалось понимания усваиваемых знаний (по крайней мере на первых этапах обучения);
— второй – объяснительно-иллюстративный (первая половина XIX в. и по настоящее время), характеризующийся стремлением к осознанному усвоению учебного материала;
— третий – проблемно-поисковый (начало которого относится к 60-70-м годам ХХ в.), характеризующийся поисками путей повышения познавательной активности самих учащихся.
Для современного процесса обучения характерны поисковые, исследовательские, проблемные методы обучения.
Споры по методам обучения грамоте не утихают до сих пор. В такой ситуации каждому учителю необходимо хорошо знать, как развивалась русская букваристика – наука об обучении грамоте.
Путь развития методики схематически можно представить как попытки перейти от представления, что предметом действий ученика при обучении чтению является буква вместе с её названием, к представлению, что предметом действий являются звуки языка, обозначаемые буквами.
Методы обучения грамоте классифицируются в МРЯ в зависимости: 1) от того, какая единица языка берётся как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое слово),
2) от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим.
По исходным языковым единицам : буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.
По видам деятельности : аналитические, аналитико-синтетические, синтетические.
Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школе догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательныйметод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Предметом действий ученика выступала прежде всего буква. Обучение начиналось с изучения алфавита. Дети со слов учителя запоминали названия всех букв алфавита: азъ, буки, веди, глаголь, добро и т.д. Затем детей обучали складывать из названий букв отдельные слоги и слова. При этом учитель называл буквы и результат сложения, а дети повторяли за учителем. Сначала запоминались слоги со всеми согласными и одной гласной (буки + азъ = ба, веди + азъ = ва и т.д.), а затем последовательно со всеми гласными. Заучивалось всего более 400 слогов. После этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву её полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова, например: парта: [покой + азъ + рцы] + [твёрдо + азъ] = пар + та = парта. На всё это затрачивалось не менее года. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Выдающийся педагог XIX в. Николай Александрович Корф писал, что при обучении по буквослагательному методу умение писать считалось какой-то высшей наукой: «из десяти читающих мальчиков только один пишет».
С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало входить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в которой первые звуки названий предметов, изображенных на картинках, соответствовали буквам алфавита. но принцип обучения чтению оставался тем же: дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются слоги и слова: бэ + а = ба и т.п. В церковно-приходских школах церковно-славянская азбука использовалась ещё в ХХ в. Таким образом, буквослагательный метод – это ярко выраженный буквенный синтетическийметод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).
Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрёжку. Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (а ведь в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное название букв затрудняло понимание текста. Письмо было оторвано от чтения.
На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. XIX в. в букваристике ознаменован борьбой новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными традициями буквослагательного метода.
В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковойметод (на Западе – «метод Жакото», в России – «метод Золотова»): школьники делили предложения на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном). С такой работы в наши дни начинается обучение грамоте.
Традиции догматического периода обучения в этом методе: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, многократно читались одни и те же предложения и, соответственно, тоже заучивались. По звуковому методу следовало бы опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертания этого слова, а следовательно, преобладали зрительные упражнения. Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод для своего времени был шагом вперёд.
Кроме этого метода в XIX в. был распространён синтетический звуковойметод(создатель его в Европе (Германия) – Г. Стефани, в России метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф). Обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова; затем усваивались новые звуки и т.д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение сейчас называется побуквенным). В целом принцип обучения оставался прежним, только теперь при изучении букв алфавита учитель показывал звуковое значение букв, произнося их. Слог с самого начала не являлся единицей чтения, а отсюда – трудности звукослияния.
Таким образом, развитие шло по линии сокращения названий букв – от буки к бэи от бэ к б. Но от этого суть дела не менялась, предметом действий оставалась буква и еёназвание.
В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. «Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по «слогослуховому» методу. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Более ста лет назад великий писатель расположил слоги в таблицу: ба-ва-га-да-за-ка и т.д. на горизонтальной оси, а также ба-бо-бу-би-бы и т.д. – на вертикальной. Это и легло в основу «слухового метода», заключавшегося в складывании и раскладывании слогов. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Л.Н. Толстой ввёл добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, уделял внимание слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям; предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, добивался сознательного чтения.
Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской школе в XIX в., также не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги из двух букв: ра, ка, ны – и читали слова, состоящие из таких слогов; из трёх букв: но-с, ро-т, ш-ко, а затем читались слова с этими слогами.Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.
Отрицательное в слоговых методах: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов. Положительное: введение слоговых таблиц и упражнений.
В начале 20-х годов в России распространился совершенно непривычный для русской школы метод целых слов. Он имел широкое распространение в США и других англоязычных странах. На сегодняшний день самым известным популяризатором этой методики является Глен Доман, автор мирового родительского бестселлера «Дошкольное обучение ребёнка: как дать ребёнку энциклопедические знания; как обучить ребёнка математике; как научить ребёнка читать» (французская писательница Сессиль Лупан в книге «Поверь в своё дитя» предлагает «модификацию» идей сверхраннего обучения детей). Единицей чтения, согласно этому методу, с самого начала становится слово. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминают зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они их перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам.Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети усваивали буквы.
Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному звуковому аналитико-синтетическому методу. Почему же метод целых слов не оправдал себя в русской школе? Русское правописание фонематическое: фонема, независимо от варианта её звучания, т.е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же буквой: стол – столом, гриб – грибы и т.д. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно вырабатывают у детей умение «слышать» фонему даже в слабой позиции на основе сопоставлений: лестный – лесть. В русском языке часты позиционные чередования, поэтому фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма. Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Недостатком этого метода было и то, что его нельзя отнести к методам, развивающим мышление учащихся. Метод целых слов опирался на зрительную, механическую память. В этом он был близок к догматическому буквослагательному методу, поэтому советская школа отказалась от него.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Дисграфия
СОДЕРЖАНИЕ:
1. ДИСГРАФИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Дисграфия – нарушение процесса письма, проявляющиеся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма.
Данное нарушение является препятствием для овладения учениками грамоты и грамматики языка. Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи.
К ней можно отнести:
1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки и синтез.
2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
3. Сформированность двигательной сферы.
4. Способность к саморегуляции.
5. Сформированность абстрактного мышления.
Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.
Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:
1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.
3. Дисграфия. Многочисленные стойкие, повторяющиеся ошибки на письме. Эти ошибки возникают из-за несформированности или нарушения психических функций (двигательных, сенсорных, речевых, нарушением механизмов организации деятельности), обеспечивающих процесс письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8,5 лет.
Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости, эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения).
2. ПРИЧИНЫ ДИСГРАФИИ
Несмотря на углубленное изучение, причины дисграфии со стопроцентной точностью не выяснены даже сегодня. Но определенные данные все же имеются.
Как известно, человек начинает овладевать навыками письма, когда адекватно сформированы все составляющие его устной речи: звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи. Если же при формировании головного мозга происходили нарушения, указанные выше, риск развития дисграфии очень высок.
Не менее важно отметить, что дисграфии подвержены дети с разными функциональными нарушениями органов слуха и зрения, которые вызывают отклонения анализа и синтеза информации. А у взрослых толчком к развитию патологии могут послужить инсульты, черепно-мозговые травмы, нейрохирургические вмешательства и опухолевидные процессы в мозге. Оказывая определенное воздействие на развитие человека, те или иные вышеизложенные факторы приводят к дисграфии, которая может проявляться в разных формах.
3. ВИДЫ ДИСГРАФИИ (В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ПРИЧИН ВОЗНИКНОВЕНИЯ)
Сегодня специалисты разделяют дисграфию на пять основных форм, каждая из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована. Однако на практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида. Установить же его можно по характерным признакам.
3.1. АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ
Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.
Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:
Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.
Основные задачи коррекционного обучения:
-Развитие фонематического восприятия.
-Обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
-Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
-Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
-Определение положения звука по отношению к другим звукам.
Упражнения для коррекции акустической дисграфии (примеры):
3.2. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ
Оптическая дисграфия – характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием.
Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:
Данная дисграфия связана:
Основные задачи коррекционного обучения:
Упражнения для коррекции оптической дисграфии (примеры):
3.3. ДИСГРАФИЯ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — это дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее распространенными при этой форме дисграфии являются искажения звуко-буквенной структуры слова.
• пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);
• пропуски гласных (собака — сбака);
• перестановка букв (тропа — ртопа);
• добавление букв (таскали — тасакали);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);
• нарушения деления предложения на слова.
Данная дисграфия связана:
Основные задачи коррекционного обучения:
Упражнения для коррекции дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (примеры):
1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).
4. Назвать гласные в слове.
5. Записать только гласные данного слова.
6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.
10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).
14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.
Игра “Отгадайте, кого я называю?”
Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.
Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.
Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).
Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.
Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.
Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.
Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.
Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).
Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.
Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.
Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.
Игра «Имя сказочного персонажа»
Цель: совершенствование навыка слогового анализа и синтеза.
Задачи: развивать фонематический слух; упражнять учащихся в умении делить слова на слоги.
Оборудование: карточки с набором слов.
Имя сказочного персонажа
3.4. АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ
Данная дисграфия связана:
Упражнения для коррекции артикуляционно-акустической дисграфии (примеры):
Упражнения на различение звуков:
-Предложить придумать слова со звуком С и Ш.
-Поднять букву С или Ш в зависимости от раличия ее в услышанном слове.
-Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.
-Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а –крыШа, крыСа).
3.5. АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ
Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи.
· неправильное употреблении предлогов, рода, числа;
· пропуск членов предложения;
· нарушение последовательности слов в предложении;
· искажение морфемного строя слова;
· замены приставок и суффиксов;
· нарушение конструкции предложения;
· изменение падежа, местоимений и числа существительных;
· нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.
Данная дисграфия связана:
Для формирования грамматического строя речи проводится следующая работа:
Упражнения для коррекции аграмматической дисграфии (примеры):
Замени словосочетание словом с приставкой.
Образец: часы на стене – настенные часы
Час перед рассветом
Переход под землей
Почему их так назвали?
Рыболов, лесоруб, пчеловод, свинопас, цветовод, землекоп, дровосек, садовод, сталевар, полотер, скотовод;
Закончить предложения, используя слова, данные в скобках.
Слова для справок : шерсть, стекло, кожа, дерево, мех, сталь.
4. КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗПР
У младших школьников с задержкой психического развития более позднее развитие фразовой речи, дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Имеются затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений, словарный запас отмечается бедностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития является одной из основных причин дисграфии.
Неспецифические нарушения письма и чтения:
Специфические нарушения письма и чтения:
4.1. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗПР
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.
Основные методы и приемы коррекционной работы для детей с ЗПР:
1. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.
2. Учет индивидуальных и личностных особенностей детей в ходе развивающей и обучающей деятельности. Работоспособность у детей с ЗПР на занятии длится 15-20 минут.
3. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
4. Использование многократных указаний, упражнений.
5. Повторное объяснение материала и подбор дополнительных заданий.
6. Коррекционный материал должен преподноситься небольшими дозами.
7. Усложнение предлагаемого материала следует осуществлять постепенно.
8. Переключение внимание ребенка с одного вида деятельности на другой в процессе занятий.
9. Использование на занятиях красочного дидактического материала и игровых моментов.
10. Проявление большого такта со стороны учителя. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.
11. Поэтапное обобщение проделанной на занятии работы.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка.
По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):
Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы:
Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:
Таким образом, учёт особенностей младших школьников с ЗПР и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позволяют более продуктивно проводить коррекционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.
5. ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ И ШКОЛЬНИКОВ 1 КЛАССА
Профилактика дисграфии предполагает определенные действия еще до того как ваш ребенок будет обучаться письму. Они включают в себя упражнения:
Любые, даже самые незначительные нарушения речи необходимо незамедлительно корректировать. Не менее важно расширять словарный запас ребенка. В более старшем возрасте нужно тренировать почерк. А еще мы хотим предложить вам несколько упражнений, которые можно использовать как для профилактики, так и для коррекции дисграфии.
5.1. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСГРАФИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Эти упражнения вполне подходят для выполнения детьми дошкольного и младшего школьного возраста:
Помните, что грамотный подход в воспитании, забота и внимание к ребенку, а также предельная внимательность к процессу его развития помогут вам вовремя распознать отклонения и принять меры по их коррекции и устранению.
5.2. РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСГРАФИИ
Несколько советов и рекомендаций родителям:
6. ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Профилактические и корректирующие программы обязательно разрабатываются с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного случая. Чтобы скорректировать отклонение, специалист разрабатывает систему восполнения пробелов в процессах, важных для формирования навыка письма, проводит работу над развитием речи и ее связности. Также даются задания на формирование грамматики и развитие лексикона, корректируется пространственное и слуховое восприятие, развиваются мыслительные процессы и память. Все это приводит к развитию навыка письма.
В дополнение к логопедическому комплексу врачи нередко используют лечебную физкультуру, массаж, физиотерапию. Что касается медикаментозного лечения, то его целесообразность и эффективность остаются под большим вопросом.
Если же родитель решил принимать непосредственное участие в профилактике и коррекции дисграфии у своего ребенка, то ему лучше использовать игровую деятельность.
Младшим школьникам полезно давать задания на составление слов магнитными буквами – это существенно подкрепляет зрительное восприятие элементов букв. А написание диктантов улучшает слуховое восприятие звуков.
Полезно играть со своим ребенком в историка – когда ребенок пишет буквы пером и чернилами. К выбору обычных инструментов письма нужно подходить с умом. Рекомендуется покупать ручки, карандаши и фломастеры с шероховатым или неровным корпусом, т.к. они массируют дистальные концы пальцев рук, посредством чего головному мозгу посылаются дополнительные сигналы.
На самом деле вариантов профилактики и проработки отклонений письма существует немало, но все они в обязательном порядке должны обсуждаться с логопедом. Занятия должны быть систематическими, но недолгими; обязательно давайте ребенку возможность отдыхать, играть и заниматься любимыми делами.