развивающее обучение направлено прежде всего на развитие личности обучаемого
Сущность развивающего обучения
Светлана Курик
Сущность развивающего обучения
В основе технологий развивающего обучения лежит теория, которая берет свое начало в разработках И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование теории она получила в трудах Л. С. Выготского, который выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно этой гипотезе, знания являются не целью обучения, а всего лишь средой развития учащихся.
Идеи Л. С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и др. В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов деятельности.
Дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается движущей силой психического развития ребенка, становления у него всех качеств личности. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.
Под развивающим обучением, по мнению В. В. Давыдова, понимается активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу. В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающим миром и средой.Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей, анализ результатов деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Принципы, лежащие в основе технологии развивающего обучения:
— вне деятельности нет развития;
— знание воспитанниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательные условия их дальнейшего психического развития;
— воспитанник становится субъектом учебной деятельности лишь на основе таких личностных самообразований, как активность, самостоятельность и общение.
— Создание условий для индивидуализации обучения через предоставление воспитанниками возможности свободного выбора способов и средств для решения самостоятельно поставленных перед собой задач, выбора «пространства» деятельности;
— Активное использование в педагогической практике интерактивных технологий: методов продуктивного диалога и проектной деятельности, информационных компьютерных технологий;
— Использование в образовательном процессе различных источников информации, в том числе материалов разных авторов, создание собственных методических средств, позволяющих организовать продуктивную индивидуальную и самостоятельную деятельность воспитанников.
В ходе решения определенной задачи может возникнуть ситуация, когда все имеющиеся у детей способы действий оказались непригодными. Требуется особое искусство педагога, чтобы создать ситуацию, в которой найдется хотя бы один догадливый воспитанник. Педагог задает наводящие вопросы, но не дает прямого ответа. Педагог строит целую серию ситуаций, требующих догадки. Каждый ребенок за счет рефлексии догадок «упражняется в прорывах».
Таким образом, отметим,что:
2. Ориентация на завтрашний день развития ребенка: необходимо вызвать к жизни те процессы, которые лежат в зоне ближайшего развития.
4. Цель деятельности- усвоение способа действий, усвоение теоретического основания, на котором строятся способы действий, то есть усвоение принципа построения действий.
5. Овладение способом решения важнее, чем факт овладения материалом. Общий принцип действия не усвоить через показ и проверку. Его нужно извлечь из способов и обобщить, то есть провести элементарное исследование, формирующее теоретическое мышление.
6. В развивающем обучении основные методы связаны с организацией деятельности детей.
7. В развивающем обучении основной формой является коллективно-распределительная деятельность
9. Процесс обучения построен на принципе сотрудничества.Широко используется все три вида общения:
а) сотрудничество детей между собой;
б) детей с воспитателем;
в) ребенка с самим собой, меняющимся в процессе обучения.
Таким образом, весь процесс познавательной деятельности в развивающем обучении основан на организации радостных переживаний познания, на коллективном труде, на самопознании и самореализации, на организации успеха.
Конспект коррекционно-развивающего занятия «Развивайся и играй» Конспект коррекционно-развивающего занятия. «Развивайся и играй» Автор: Шлокина Ольга Сергеевна, Педагог-психолог МБОУ «Бейская школа-интернат».
Консультация для родителей «Физиологическая сущность закаливания детей дошкольного возраста» КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ : «ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ЗАКАЛИВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» Закаливание является важным звеном в системе.
Консультация «Организация развивающего пространства логопедического кабинета» Организация развивающего пространства в логопедическом кабинете группы компенсирующей направленности заслуживает особого внимания и требует.
Мастер-класс по изготовлению развивающего кубика из фетра Развивающий кубик для музыкальных занятий с дошкольниками Около года я начала работать с фетром. Хочу рассказать вам про те игрушки, которые.
Мастер-класс по изготовлению стороны «Птичка» для развивающего кубика Для изготовления мягкого развивающего кубика понадобятся поролоновый кубик 1515 см, 6 тканевых квадратиков 1515см,.
Применение развивающего куба из фетра в музыкальной НОД Музыкально-дидактические игры с развивающими игрушками из фетра Недавно я изготовила развивающий куб из фетра. Представляю вашему вниманию.
Программы и технологии коррекционно-развивающего обучения в ДОО компенсирующего вида В статье указан перечень программ и технологий для организации коррекционно-развивающей работы в ДОО компенсирующего вида. Адресная направленность:.
Сидим дома. Мастер-класс «Чашка и чайник» по технологии развивающего обучения «Пластилинография» Цель: Повышение профессионального мастерства педагогов — участников мастер-класса в процессе активного педагогического общения по освоению.
Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Известно, что учебная деятельность – ведущая.
Развивающее обучение направлено прежде всего на развитие личности обучаемого
Шпаргалка по педагогике (для педагогов)
1. Понятие педагогики и этапы ее развития
Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».
В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.
Источники развития педагогики:
– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;
– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;
– текущая мировая и отечественная практика воспитания;
– данные специально организованных педагогических исследований;
Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.
Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.
Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.
Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).
Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.
Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.
В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.
Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.
Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.
Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.
Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.
2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики
Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.
Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.
Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:
– цели обучения (для чего учить);
– содержание обучения (чему учить);
– формы и методы обучения (как учить).
Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.
К таким задачам можно отнести:
– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;
– изучение и распространение педагогического опыта;
– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;
– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;
– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;
– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;
– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:
Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:
– описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);
– диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);
– прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:
– проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);
– преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);
– рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).
Развивающее обучение и его роль в формировании личности учащегося
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Институт психолого-педагогического образования
Кафедра психологии образования и профессионального развития
Курсовая работа по дисциплине
«Развивающее обучение и его роль в формировании личности учащегося»
Выполнил: Шашмурин А.А.,
Проверила: Щипанова Д.Е.,
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В течение долгого времени концепции развивающего обучения отечественных педагогов и психологов в учебниках по педагогике только упоминалась. Впоследствии обстановка изменилась: теоретики и практики отечественного образования стали уделять проблемам развивающего обучения больше внимания. Им посвящаются многие научные труды, а вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников стали несомненно актуальнее. Кроме того, одним из главных принципов реформирования российской школы в 1994 году был объявлен принцип развивающего образования.
В данной работе мы познакомимся с термином «развивающее обучение» и ознакомимся с некоторыми системами данной концепции.
На примере такого типа развивающего обучения, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен на развитие у младших школьников теоретического мышления, а также творчества как основы личности мы познакомимся с этой концепцией. Данный тип развивающего обучения мы сопоставим его с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников данных качеств.
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ «РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ»
1.1 СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «ОБУЧЕНИЕ» И «РАЗВИТИЕ»
В отечественной психологии соотношение понятий «обучение» и «развитие» первым исследовал Л.С. Выготский. [30] По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения. Этим занимались Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. [23]
Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения накапливаются и приводит к усилению организации и усложнению функций. Иначе говоря, для специалистов в области возрастной психологии может представлять интерес даже примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Этот график позволил бы ученым, изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам. [ 21]
Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или при оценивании влияния различных условий жизни на развитие. [ 15]
1.2 ТЕРМИН «РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ» И ЕГО ПРОИСХОЖДЕНИЕ
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В.В. Давыдову. [29, с. 28] Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.
Несколько крупных отечественных ученых, в числе которых них Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков еще в середине ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей. [24, с.53]
Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, любое обучение так или иначе способствует развитию у детей мышления, личности (так, например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление).[22, c.192]
Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то значит, эти формы имеют развивающий характер. И правда в общетеоретическом плане дело обстоит таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но все проблемы заключаются в том, что именно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, всегда нужно иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (в этом случае происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие «развития») [28, c.31].
1.3 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.
Развивающее обучение отличается от объяснительно-сообщающего типа обучения характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения – это организация учебной деятельности ученика, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, а также активной жизненной позиции. [ 14]
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. При вовлечении ученика в учебную деятельность, которая ориентирована на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, вызывающих у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, которая не имеет аналога в его опыте, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным, данным и искомым. В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития. [ 2]
4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.
5. Развивающее обучение направлено на развитие целостной совокупности качеств личности.
6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
Изменение характера преподавания вызывает изменение как характера, так и структуры учения. Суть развивающего обучения в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.
Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия. Учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Сами же знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности теряют свою силу. Получается, что предметом деятельности учения в развивающем обучения является не усвоение знаний как таковое, а сама учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как результаты этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его дальнейшее развитие.
ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЭЛЬКОНИНА-ДАВЫДОВА
2.1 ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ
Ученые в данном экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки некоторых вспомогательных теорий, конкретизирующих и углубляющих основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.
Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:
учебная деятельность и ее субъект;
произвольное управление поведением.
Было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникают у детей еще в дошкольном возрасте (такие как чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращаются в требуемые новообразования. Такая работа была начата в 1950-х гг. и продолжается до сих пор.
На основе соответствующих предпосылок была разработана вспомогательная теория, которая на современном логико-психологическом уровне раскрывала содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. [9]
2.2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Эмпирическое мышление направлено на группировку и классификацию предметов. В основе этого мышления лежит эмпирическое обобщение, которое позволяет человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных и одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а впоследствии, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного или общего с другими предметами, которые имеют одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.
Как мы можем видеть, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека дополняют друг друга. Однако долгое время педагоги и психологи считали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (наглядно-образное, конкретное мышление). Преподавание в начальных классах, исходя из этого, было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.
В связи с этим В.В. Давыдов выделяет основные различия эмпирического и теоретического знания.
1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Это позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к их определенному классу, независимо от того, связаны предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи, тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, которые входят в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
2.3 ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ
В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь при этом новым содержанием.
В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, которые характеризуют не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, которые позволяют изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
Это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика и обладает потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения.
ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА
3.1. ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ
Л.В. Занков разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных, а также аномальных детей. Ученый обосновал возможность применения в педагогических исследованиях разных видов педагогического эксперимента, предложил и реализовал идею включения в педагогический эксперимент психологических методов общего развития учащихся как средства объективной оценки результативности педагогических нововведений. [ 16]
Под руководством Занкова были проведены фундаментальные исследования в области общей педагогики:
выявлены разные формы сочетания слова и наглядности, которые применяются для решения одних и тех же учебных задач, их различная эффективность для развития детей;
исследована объективная закономерная связь между обучением и общим развитием детей в условиях педагогического эксперимента;
обоснована ведущая роль обучения в развитии и роль внутренних факторов, которые обуславливают индивидуальные варианты развития учащихся в одних и тех же условиях обучения;
раскрыты резервы развития учащихся, которые не использовались в массовом обучении;
3.2. ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЗАНКОВА
Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие связанные между собой принципы:
1. Принцип обучения на высоком уровне трудности.
Данный принцип предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа можно соотнести с проблемностью в обучении.
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.
По этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем непосредственная отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний на начальном этапе обучения. Содержание этого принципа можно соотнести со значимостью понимания общего принципа действия.
3. Принцип осознания школьниками процесса учения.
Данный принцип направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание данного принципа можно соотнести с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (обобщения, сравнения, синтеза, анализа), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по его мнению, хоть и необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.
4. Принцип работы над развитием всех учащихся.
Данный принцип утверждает, что должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие развития». Содержание данного принципа можно соотнести с гуманизацией образовательного принципа.
При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается огромная волна тренировочных упражнений, которые необходимы для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: чем больше нагружать неуспевающих, тем больше увеличивается их отставание. Неуспевающие более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков у слабых учеников, приводит к сдвигам в их развитии.
5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.
Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. На первый план выходит непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Но при этом нельзя счесть поспешность в учебной работе за быстрый темп обучения. К тому же не следует стремиться к увеличению количества заданий, которые выполняют школьники.
Выведенные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования.
3.3. ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ ЗАНКОВА В ПРАКТИКУ
Судьба практических результатов исследования Л.В. Занкова довольно сложная. Значимость педагогических положений, которые вытекают из его эксперимента, признавалась многими учеными и руководителями народного образования. Результаты его исследования даже стали основанием для реформы начального образования в 1970-х гг., но фактически идеи Л.В. Занкова в массовой практике использованы не были. Изменения в школе проявились в уплотнении учебных программ, а также сокращении сроков начального обучения, дидактические характеристики остались прежними.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ознакомившись с концепцией и дидактическими системами развивающего обучения, мы можем утверждать, что данная тема несомненно вызывает интерес у ученых, что подтверждает актуальность данной темы по сей день.
Концепция развивающего обучения, отталкиваясь от недостатков традиционного типа обучения, содержит в себе очень важные и глубокие идеи. И хоть она и не получила широкого применения на практике, ее идеи используются в современных системах образования.
По сему можно заключить, что данные идеи живы и продолжают развиваться.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения, Москва, 1995
Бим-Бад Б.М., Психология и педагогика. Просто о сложном, Москва, 2010
Богачкина Н.А., Психология: конспект лекций, Москва, 2007
Выготский Л.С., Обучение и развитие в дошкольном возрасте, Москва, Учпедгиз, 1935
Давыдов В.В., Концепция гуманизации российского начального образования, Москва, 2000
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, Москва, 1987
Давыдов В.В., Теория развивающего обучения, Москва, 1996
Занков Л.В., Развитие учащихся в процессе обучения, Москва, АПН РСФСР,1963
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, Москва, 2009
Ильин B.C., Формирование личности школьника, Москва, 1984
Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, Москва, 1985
Кузьмина Н.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, Москва, 2010
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии, Воронеж, 1998
Ломов Б.Ф., Биологическое и социальное в развитии человека, Москва, Наука, 1977
Менчинская Н.А., Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка, Москва, Институт практической психологии, 1998
Репкин В.В., Репкина Н.В., Развивающее обучение: теория и практика, Томск, «Пеленг», 1997
Сластенин В.А., Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, Москва, «Школа-Пресс», 1997
Чуприкова Н.И., Умственное развитие и обучение, Москва, АО «СТОЛЕТИЕ», 1994
Щуркова Н.Е., Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений, Москва, 1998
Эльконин Д.Б., Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского), Москва, Тривола, 1994
Эльконин Д.Б., Психическое развитие в детских возрастах, Москва, Институт практической психологии, 1997
Эльконин Д.Б., Психология развития, Москва, «Академия», 2001
Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Некоторые психологические проблемы построения учебных программ, Москва, Институт практической психологии, 1996
Вопросы психологии, №2 – 1995
Вопросы психологии, №5 – 1995
История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия, Москва, Просвещение, 1980.