различия между педагогической наукой и практикой

Педагогическая наука и педагогическая практика

Вопрос о взаимоотношении педагогической науки и педагоги­ческой практики — один из самых актуальных в современной пе­дагогике, поскольку от его решения зависит результативность педагогической деятельности.

Педагогическая наука, изучая практику, выявляет ее существен­ные характеристики и взаимосвязи, которые придают практичес­кой педагогической деятельности законосообразный характер. Педагогическая практика, в свою очередь, служит объектом науч­ного изучения и источником научно-педагогических знаний, а также тем критерием, который подтверждает или опровергает истинность научных выводов (от греч. kriterion — средство для суж­дения).

Различия между научной и практической педагогической дея­тельностью приведены в табл. 1.

Сравнительный анализ научной и практической педагогической

Деятельности

Исследователи выделяют два основных способа влияния педагогической науки на совершенствование педагогической практики: прямой и косвенный. Прямое влияние на педагогическую практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: Каким образом организовать помощь ребенку в освоении им определенной области знаний, в становлении у него того или иного качества. Изучение того, как повысить уровень самой педагогической науки (методологические исследования), влияет на педагогическую практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.

Связь педагогической науки и педагогической практики можно представить через связь основных типов педагогических знаний:

знания о сущем, т.е. о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности:

а) эмпирические — знания об объективных реальных фактах, которые можно зафиксировать (об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, об особенностях взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе их совместной деятельности, о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов и условий на результаты педагогической деятельности). Для получения такого знания используются, как правило, эмпирические методы исследования;

б) теоретические — знания о существенных связях и закономерностях педагогического процесса (о принципах воспитания функциях обучения, закономерностях формирования того или иного качества). Теоретическое знание не очевидно, оно требует глубокого научного обоснования, для чего применяются в комплексе теоретические и эмпирические методы. Теоретические выводы часто бывают парадоксальными, звучат непривычно для педагогов-практиков и не сразу принимаются педагогами-исследователями, поэтому их осознание и принятие требуют времени и формирования у педагогов установок на понимание и принятие
иной точки зрения;

знания о должном (нормативные знания), т.е. знания о нормах осуществления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются Щ педагогическую практику.

Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла, где первым звеном является получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправленное описание системы педагогических фактов, характеризующих то или иное педагогическое явление (например, неуспеваемости школьников). Такое описание представляет собой результат эмпирического исследования педагогической действительности и первичных обобщений.

Следующее звено — получение теоретических знаний. Главное их содержание составляют законы и закономерности педагогическо­го процесса, которые служат объективным его основанием. Чтобы получить теоретическое знание, необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить полученный фактический матери­ал п поскольку простое описание не дает оснований для понима­ния сущности того, что происходит в обучении и воспитании, каковы их движущие силы.

Далее необходимо осуществить переход от знаний о сущем к знаниям о должном (нормативным знаниям). Однако невозможно от законов и закономерностей сразу перейти к рекомендациям педагогам, как надо действовать в каждом конкретном случае (про­водить урок, классный час, родительское собрание). Поэтому пе­реход от теоретического знания к нормативному осуществляется на высоком уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в наиболее общих нормах педагогической дея­тельности — принципах.

Принцип (от лат. prncpum — начало, основа) — основное исходное положение какой-либо теории, науки, мировоззрения; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В филосо­фии принцип — первоначало, руководящая идея, основное пра­вило поведения. С точки зрения логики принцип — это централь­ное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той об­ласти, из которой данный принцип абстрагирован. Таким обра­зом, принцип может быть охарактеризован с двух сторон — объек­тивной и субъективной.

С объективной стороны важны следующие его харак­теристики: это руководящее требование, предписание, как дей­ствовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вы­текает из понимания закономерностей педагогического процесса.

С субъективной стороны принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений. Иначе говоря, из существующих принципов воспитания и обучения педагог мо­жет отбирать те, которые наиболее соответствуют его миропони­манию, стилю педагогической деятельности.

Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. В рамках разных педагогических концепций и парадигм один и тот же принцип может получать разное значение.

Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педагогической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации нормативного знания и следующее звено в цепочке, связывающей педагогическую науку и практику обра­зования.

Так, принцип наглядности, являющийся одним из ведущих в обучении, конкретизируется в правилах применения наглядности: виды наглядности в процессе обучения должны быть разнообразными; они должны соответствовать особенностям возрастного восприятия учащихся наглядность должна предъявляться в тог момент, когда она непосредственно востребована, но не раньше; не следует «перегружать» урок наглядностью.

От правил и требований осуществляется переход к методической системе, которая включает все описанные выше элементы, но касается определенного участка педагогической действительности и сферы педагогической деятельности (например преподавания географии или организации духовной деятельности детей). Это звено цепочки, соединяющей педагогическую науку и практику образования, уже самым тесным образом связно с практикой, учитывает конкретные особенности осуществления определенного вида практической педагогической деятельности.

Наконец, методическая система конкретизируется в проекте педагогической деятельности. В качестве проекта может выступать образовательная программа, учебник, план-конспект урока, план воспитательной работы на определенный период. Проект представляет собой наибольшую степень конкретизации нормативных знаний. Именно через проект педагогическая наука непосредственно связывается с практикой образования.

Проект воплощается в деятельности педагога-практика, который, реализуя его, совершенствует педагогическую действительность. Эта новая педагогическая действительность вновь становится объектом научного изучения — начинается новый цикля взаимодействия педагогической науки и педагогической практики.

Существуют различные формы взаимодействия педагогической науки и педагогической практики. Одна из них — учебно-научно-педагогические комплексы, которые представляют собой систему, включающую научно-исследовательские и образовательные учреждения. В такой комплект могут входить, например, педагогический университет, научно-исследовательские институты и лаборатории, педагогические колледжи и школы, где проводится опытно-экспериментальная работа и внедряются научные разработки. Еще одна форма взаимодействия педагогической науки и практики— участие педагогов-практиков в научных исследованиях. Взаимодействие науки и практики может осуществляться в рамках экспериментальных педагогических площадок, когда какое-либо образовательное учреждение становится базой для определения эффективности и внедрения новых научных разработок. Можно назвать и такую форму, как повышение квалификации педагогических кадров, имеющую целью ознакомление учителей и воспитателей с новейшими достижениями педагогической науки.

Основой единства педагогической науки и педагогической практики выступает гуманитарный характер педагогического знания, обращенность педагогики к проблемам человека.

Иногда возникает разрыв между педагогической наукой и пе­дагогической практикой. Происходит это в тех случаях, когда про­пущено какое-то из звеньев, связывающих науку и практику. Раз­рыв между наукой и практикой проявляется в двух формах. В первом случае эмпирические факты не подвергаются теоретическому обобщению. Во втором, наоборот, теоретические построения не подвергаются экспериментальной проверке.

По утверждению С.Л.Братченко, развитие толерантности как одной из основных проблем гуманитарной педагогики превращается для отече­ственного образования в стратегически значимую цель, и потому эта проблема в последние годы стала чрезвычайно популярна в педагогике. Работ по толерантности огромное количество, их тематика весьма раз­нообразна, однако большинство из них можно отнести к двум большим группам: теоретические разработки и прикладные исследования. При этом среди первых преобладают философские, культурологические и социоло­гические тексты высокого уровня абстрактности, а среди прикладных — педагогические разработки сугубо технологически-методического харак­тера. В результате между теорией и практикой образовался некий разрыв и очевидна нехватка теорий среднего уровня. В результате многие авторы пытаются практико-ориентированные подходы выводить напрямую из фи­лософских, этических, культурологических построений. Большинство пе­дагогических работ по толерантности исходят (явно или неявно) из про­светительской позиции: такую правильную идею толерантности и нена­силия достаточно лишь ясно, подробно и настойчиво изложить — и это само по себе обеспечит этой идее успех, она начнет «работать». При этом выпадает очень важное звено — содержание феномена толерантнос­ти, без понимания которого, а также соответствующих условий и меха­низмов ее развития трудно ожидать создания адекватных и эффективных педагогических стратегий. В этом случае возрастает риск свести все к нази­данию и декларациям на тему важности и нужности толерантности.

В последние годы в педагогической науке утверждаются новые методы исследования педагогической практики, постижения пе­дагогической реальности. Одним из таких методов является диало­гическое понимание. Понимание — универсальная форма освоения Действительности, постижение и реконструкция смыслового со­держания явлений исторической, социально-культурной, а так­же природной реальности. Понимание, в отличие от традицион­ного знания, предполагает определенное отношение к изучае­мому.

Метод диалогического понимания открывает широкие возмож­ности как перед педагогической наукой, так и перед педагогичес­ки практикой, выступая как одно из ненасильственных средств для разрешения разногласий и конфликтов.

Понимание другой концепции, точки зрения, позиции, глубинных оснований, готовность искренне и глубоко проникать в их сущность позволяют и исследователю, и практику подавить чувство неприятия, признать право «иного» на существование, в случае возникновения конфликтных ситуаций помогает найти территорию согласия, на которой возможно взаимопонимание плодотворное сотрудничество.

Источник

Сообщение: «Единства и различия педагогической теории и практики

Единства и различия педагогической теории и практики

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук.

Педагогика как наука, имеющая длительную историю и научные традиции, развивается благодаря целому комплексу источников. К числу основных таких источников относятся:

— многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях, культурных продуктах;

— текущая мировая и отечественная практика образования: традиционные и инновационные формы обучения и воспитания;

— философия как методологическая основа педагогической науки, фундаментальные классические и современные модели познаваемости мира;

— достижения в области наук о человеке (психологии, социологии, физиологии, культурологии и др.);

— собственно педагогические теоретические и экспериментальные исследования;

— актуальные общественные потребности, социальный заказ.

На современном этапе развития отечественной педагогической науки отчетливо наблюдается смена научной парадигмы. В самом общем виде эту смену можно охарактеризовать как движение от идеологии к культуре.

Наука – это сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении и включающая в себя все условия и моменты этого производства.

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Размышляя о назначении науки, у каждой научной теории две основные цели: предвидение и польза. При этом предвидение – это задача теории, а польза – задача практики. Таким образом, педагогическая наука призвана познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.

Большинство исследователей считают, что из обширной области педагогических знаний можно выделить теоретическую педагогику – как педагогику, содержащую базовые научные знания о закономерностях и законах, а также аксиомы и принципы, соединяясь через конкретные рекомендации с практикой (технологии, методы, приемы, формы и т. д.).

Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания всегда опираются на научные знания. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания, необходимо, чтобы теория переходила в практические технологии.

Педагогическая теория на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать установленные положения, что в итоге способствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.

Единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что, отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории, и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою.

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме — как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика.

Источник

Презентация на тему: «Единства и различия педагогической науки и педагогической практики»

Описание презентации по отдельным слайдам:

Педагогическая наука Педагогическая практика Методология практики Предмет методологии Методологическая проблема http://linda6035.ucoz.ru/

Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики, является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность предмета методологии. В это же время и наиболее общая, в определенном смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные вопросы методологического характера подчинены ей, могут рассматриваться как ее часть. http://linda6035.ucoz.ru/

С разными сторонами соотношения НАУКИ и ПРАКТИКИ связаны и более частные ПРОБЛЕМЫ методологии педагогики, такие как: Соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования ; соотношение конкретных участников практической педагогической деятельности; место в обосновании результатов, полученных другими науками; степень опосредования результатов на пути теории и практики. http://linda6035.ucoz.ru/

Проблема связи науки и практики в сфере педагогики имеет и непосредственный практический смысл Проблема От этого во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе Пути решения управление развитием педагогической науки разработка эффективных систем обучения и воспитания http://linda6035.ucoz.ru/

Формы проявления единства науки и практики Функция подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества Единая система связи наличие которой является необходимым связи педагогической науки с жизнью ( практикой) http://linda6035.ucoz.ru/

Различия науки и практики http://linda6035.ucoz.ru/

Объектом психологии является ученик как субъект познавательной деятельности, а в объектную сферу дидактики ученик входит как объект преподавания, в силу этой своей функции выступающий также и как субъект учения, учитываемого учителем. http://linda6035.ucoz.ru/

Средства, применяемые в научной педагогике Средства научного познания и непосредственной практической деятельности Средства, применяемые в практической педагогической деятельности http://linda6035.ucoz.ru/

Средства научной деятельности http://linda6035.ucoz.ru/

Средства практической деятельности http://linda6035.ucoz.ru/

Научная деятельность требует ум отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны на собственную работу и на работу других! Это нелегко, не всегда возможно и не во всех случаях целесообразно! Педагогическое сознание – знание донаучное, житейские, художественные и др. http://linda6035.ucoz.ru/

Эмпирическоеисследование Теоретическое исследование Направлено непосредственнона объект и опирается на данные наблюдения и экспериментов Связано с совершенством и развитием понятийного аппарата науки и направлено навсестороннеепознаниеобъективной реальности в ее существенных связях и закономерностях Результат – знаниео педагогических фактах Результат – взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса http://linda6035.ucoz.ru/

Совокупность научных знаний Знания, отражающие педагогическую действительность Нормы, регулятивы педагогической деятельности. http://linda6035.ucoz.ru/

Иными словами, функция и характер знания полностью выявляется в контексте деятельности, в ходе которой это знание формируется как результат и употребляется как средство дальнейшей работы http://linda6035.ucoz.ru/

Курс повышения квалификации

Охрана труда

Курс профессиональной переподготовки

Библиотечно-библиографические и информационные знания в педагогическом процессе

Курс профессиональной переподготовки

Охрана труда

Номер материала: ДБ-104468

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Российские адвокаты бесплатно проконсультируют детей 19 ноября

Время чтения: 2 минуты

Минпросвещения разрабатывает образовательный минимум для подготовки педагогов

Время чтения: 2 минуты

Рособрнадзор откажется от ОС Windows при проведении ЕГЭ до конца 2024 года

Время чтения: 1 минута

Минпросвещения будет стремиться к унификации школьных учебников в России

Время чтения: 1 минута

В Москве запустили онлайн-проект по борьбе со школьным буллингом

Время чтения: 2 минуты

Правительство предложило потратить до 1 млрд рублей на установку флагов РФ у школ

Время чтения: 1 минута

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Источник

Единство и различия педагогической науки и практики

В чем состоит проблема.Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи – это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете – эффективность образовательной системы в целом.

Никто не сомневается в том, что педагогическая практика, в которой реализуется важнейшая социальная функция образования, о чем шла речь в первой главе, должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа в связи с этой практикой – получать все большее развитие. В наше время нельзя определять возможный эффект обучения и воспитания субъективно и приблизительно. Педагогическая наука дает знание о способах предвидения последствий введения новых методов учебных материалов в образовательный процесс. А практические работники нуждаются в твердом научном основании для своей деятельности.

Однако дело обстоит не так просто. Среди педагогов бытует мнение, что чуть ли не каждое педагогическое исследование должно быть нацелено на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые могут встретиться в его работе, чуть ли не предусматривать и «расписывать» каждый его шаг. В соответствии с этим любое дидактическое или методическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций.

Часть учителей считают, что подобные разработки лишь сковывают их инициативу и творчество, что наука должна давать знание сущности педагогического процесса и закономерности развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства.

В недавнем прошлом высказывалась и такая точка зрения: главной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителей. В то же время высказывается мнение, что педагогической науке пора перейти от простого описания к теории, которая рассматривает обобщенный опыт лишь как материал для специального анализа.

Действительно, сфера влияния педагогической науки, особенно в ее теоретической части, не ограничивается применением к деятельности учителя. В широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия реформирования образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся образовательные стандарты и т.д. Задача науки – обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой, и этим определяется потребность в теоретическом знании.

Внести ясность в многоголосье мнений и сомнений можно только путем обстоятельного анализа ситуации в науке, обществе и сфере образования.

Первым и главным ориентиром в изучении интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики.

Однако просто констатировать, что такое единство существует и в той сфере, которую мы рассматриваем, было бы недостаточно. Потребуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в различиях – единство. Единство не есть тождество. Вода – это водород и кислород в их взаимосвязи. Единство семьи существует благодаря различиям мужчины и женщины.

Как же реализуется единство и в чем состоят различия между наукой и практикой в сфере образования? Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, нужно выйти за пределы педагогической науки и посмотреть на ее связь с практикой как бы со стороны.

Хождение по уровням.С первых же шагов мы сталкиваемся с необходимостью на разных уровнях рассмотрения нашей проблемы. Наиболее общим ориентиром будет, естественно, философский тезис о единстве теории и практики. При всех возможных отклонениях это положение как бы «витает» перед умственным взором исследователя. Как реализуется это единство и в чем заключаются различия? Чтобы ответить на эти вопросы, перейдем на следующий уровень – общенаучный. Здесь ориентирами являются системный и деятельностный подходы, обусловленные не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще (о чем уже упоминалось в самом начале этой книги). Мы будем говорить о системно-деятельностном подходе, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

Наука принадлежит к числу системных по своей природе явлений. Это один из сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе, как с позиций системного подхода. В ней проявляются все признаки и свойства систем.

Наука – система и подсистема.Наука характеризуется набором признаков, которые отличают систему от любой другой совокупности элементов. В разделе 1.4 было дано определение системы.

Структура системы допускает вычленение иерархии элементов. Взаимодействуя со средой, система может выступать как элемент высшей по отношению к ней, более широкой системы. Структура этой широкой системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания.

Однако нам предстоит исследовать не науку вообще, а связь одной из специальных наук с одним из видов практической деятельности – педагогической. Эта связь осуществляется в рамках более широкой системы, по отношению к которой сама эта наука и данный вид практики выступают как подсистемы. Такая широкая система – общество в целом, и в качестве ее элементов (подсистем) предстают отдельные сферы человеческой деятельности: производственная, этическая, научная и др. [8, с. 80 – 81].

В этом ряду стоит и образование как подсистема общества и система педагогической деятельности.

Общий знаменатель для науки и практики. Вглаве 1 рассматривался аспект науки, в котором она выступает не как система знаний, а как деятельность. Такой подход необходим для конкретного исследования проблемы, сформулированной в данном разделе. В самом деле, содержательный анализ связи науки и практики был бы невозможен, если бы педагогическая практика рассматривалась как деятельность, а педагогическая наука – как система знаний. Нужен некий «общий знаменатель», который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. Таким общим термином для сравнения служит деятельность. В дальнейшем анализе будут учитываться специфические для педагогики реалии и проблемы.

В разделе 1.4, посвященном категориям педагогики, говорилось, что педагогическая деятельность, реализующая задачу приобщения человеческих существ к участию в жизни общества, состоит из подсистем.

Различаются следующие виды педагогической деятельности, каждый из которых как раз и составляет одну из ее подсистем:

работа педагогов-практиков; учителя и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею заняты руководители и организаторы образования;

научно-исследовательская деятельность; осуществляемая работниками научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, т.е. частью науки как общественного института;

передача результатов педагогической науки практике – сфера деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.

Положение науки в этой системе двойственно. С одной стороны, педагогическая и научная деятельность выступают как равноправные, рядоположенные ее виды. С другой – научное познание входит в систему педагогической деятельности и признается одним из ее видов наряду с практической, административной (рис. 1). Способы научного познания остаются теми же, что и в других науках, но они конкретизируются с учетом специфики данной научной дисциплины. Например, общие характеристики гипотезы остаются, но в педагогике она имеет особенности, отличающие ее от гипотезы, скажем, в физике.

Единство. Все эти виды деятельности, в том числе и практическая, и научная, в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности: научной и практической. Другая форма – единая система их взаимосвязи, наличие которой – необходимое условие влияния педагогической науки на практику и выполнения практикой роли источника научного знания. Об этой системе мы поговорим после анализа различий между избранными нами видами педагогической деятельности.

Рис. 1. Система педагогической деятельности

Различия. Сопоставим науку и практику по характеристикам, которые присущи любой деятельности, это: а) объекты; б) средства; в) результаты.

Объекты педагогической деятельности. Объектом практической педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем. В то же время он, конечно, и субъект, значит, действующая сторона. Однако он является субъектом в другой системе отношений, прежде всего субъектом познавательной деятельности. Воздействие на воспитанников, ответственность за развитие у них определенных качеств личности – все это остается за педагогом. Педагогическое руководство не отменяется. Другое дело, что оно не должно быть авторитарным.

Ребенок– не только объект.Нововведения последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм, не подлежащих обсуждению. Самой актуальной задачей стал переход к «очеловечению» образования – воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанника другим – личностно ориентированным. Однако при этом не удалось избежать недоразумений, обусловленных естественной для переходной эпохи реакцией на административный стиль педагогического руководства.

Ребенок – не только субъект.Распространенной (чаще всего у представителей смежных научных дисциплин) ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством, с неуклонным исполнением детализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воздействие – не то же самое, что манипулирование, связанное с давлением на человека и поэтому недопустимое в педагогическом процессе. Против манипулирования резонно выступают сторонники декларируемого сейчас перехода к «субъектно-субъектным» отношениям в педагогическом процессе, которые, по их мнению, должны быть полностью заменены на «субъектно-объектные». Однако отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном отношении как объект, в другом – как субъект, о чем говорилось выше.

Нет ничего предосудительного в утверждении, что, например, ученик является объектом преподавания. В конце концов, не он учит учителя. Это не противоречит тому, что он в то же время и субъект учения. Воспитанник – субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. Не нужно думать, что это какая-то устаревшая точка зрения. О субъект-объектном отношении как непреходящей характеристике педагогического процесса можно прочитать в современных трудах. Например, в книге В. И. Гинецинского, посвященной проблемам теоретической педагогики, говорится: «. воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту). объект педагогического воздействия одновременно является субъектом» [1].

Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправленных отношений. На учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства. Проще говоря, он является учеником, а не преподавателем. Вряд ли следует долго доказывать простую истину, что, находясь внутри системы педагогических воздействий, он не имеет программы целенаправленного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит. Будучи объектом руководства, он просто живет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити руководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать.

Для мировой педагогики эта проблема не нова. Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению между педагогом и воспитанником и соответственно к целям, которые каждый из них ставит в образовательном процессе. Это подходы с позиций либертарианизма, либерального патернализма и коммунитарианизма. В первом воплощена крайняя форма педоцентризма, т. е. такого отношения к ребенку, когда взрослый стремится выполнить любое его сиюминутное желание. Второй подход предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления таких требований к нему, которые сегодня могут вызвать у него неудовольствие. Для сторонников третьего подхода цель образования – включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью.

В ясной и лаконичной форме баланс между крайними позициями отражен в Законе РФ об образовании, в котором сказано, что образование осуществляется, во-первых, в интересах человека, во-вторых, общества, в-третьих, государства. Порядок перечисления важен. Прежде всего – человек.

Ребенок – не объект педагогического исследования.Вопрос об объекте научной педагогической деятельности довольно сложен. Может показаться, что это тоже ученик, воспитанник; следовательно, объект педагогического воздействия и объект изучения со стороны педагогической науки один и тот же. Но такой взгляд ведет к недоразумениям. Отождествляя объект педагогического исследования с объектом педагогического воздействия, т.е. с ребенком, его психикой, мы одновременно допускаем смешение объектов и предметов двух наук: педагогики и психологии. Наука психология изучает то, что для педагогики служит объектом практики. Если предположить, что и педагогика как наука должна заниматься тем же, чем занята психология, одна из двух наук окажется ни при чем, и на ее долю останется одно – служить «практическим приложением» к другой науке. Таким образом, она (педагогика, как легко догадаться) лишается собственного предмета исследования и собственного научного содержания.

Необоснованность представления о ребенке как объекте педагогической науки задолго до наших дней хорошо понимал А. С. Макаренко. Он так высказывался по этому поводу: «В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [3, с. 402].

Объект научной педагогической деятельности.Педагогические факты возникают в практической деятельности, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают отнюдь не психику человека, а особый вид практической деятельности. Мы приняли для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование». С этой позиции объект научной педагогической деятельности – это образование как система практической педагогической деятельности в единстве всех ее компонентов. Проще говоря, для педагогической науки объект изучения – это педагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.

Соотношение педагогики и психологии в контексте связи педагогической науки и практики показано на схеме, отражающей часть дидактической реальности, где объект дидактического исследования – деятельность преподавания, а ученик выступает как объект преподавания и субъект учения. Он и объект, и субъект одновременно (рис. 2).

Не все согласны с утверждением, что ребенок не является объектом педагогической науки. В качестве аргумента иногда приводят слова К.Д. Ушинского о том, что для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех отношениях.

Что значит– «изучать».К.Д. Ушинский говорил о воспитании, т.е. о практике, а не о науке и не о научно-педагогическом изучении. На самом деле существует различие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изучение в науке связано с получением нового научного знания о специально выделенных объектах науки. Такими объектами для науки физики является, например, теплота как свойство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, стакан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т. п. Физика от них абстрагируется, не изучает их. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки в качестве объекта исследования. Так же и педагогика выделяет свои объекты, например методы обучения для научного изучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются другой наукой как ее собственный объект. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом. Совсем иное дело – изучение конкретных детей учителем, который именно должен знать их во всех отношениях, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать своих учеников, знать, каковы особенности их характера, восприятие жизни, способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, не получение нового научного знания. Чтобы лучше шло дело на практике, учитель пользуется уже имеющимся научным знанием.

Рис. 2. Субъектно-объектные отношения в обучении и в науке

Итак, под словом «изучать» на самом деле понимается разное: 1) изучение исследователем объектов науки; 2) изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями.

Из сказанного ясно, что между практиком и исследователем нет непроходимой черты. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности – меняются и ее объекты.

Но не только объекты науки и практики различны. В главе 1 были упомянуты задачи педагогической науки. Это – задачи познавательные. Ученый ищет истину, стремясь получить знания об объекте исследования. Например, он предполагает раскрыть объективно существующие в педагогическом процессе факторы, способствующие реализации воспитательной функции обучения. В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться наибольшей эффективности применения каких-то методов, в живом человеческом общении со школьниками, чтобы наилучшим образом обучить и воспитать их.

Продолжим сопоставление науки и практики.

Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности,соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Например, для педагогической практики это методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки – наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента, материальное оснащение экспериментальной работы и т.д.

От практики к науке перейти непросто.Хотя это различие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас научных знаний, как бы автоматически становится хорошим исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными появляющиеся в изрядном количестве в последние годы сочинения претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В них отсутствует главное – доказательство того, что предлагаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики.

Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться сам собой, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового – это, как говорят, две большие разницы.

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к научно-исследовательской деятельности, хотя и являются необходимой для нее предпосылкой. Начиная научную работу, педагог сохраняет свой объект исследования, и одновременно он встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получает в свое распоряжение новое орудие – методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности – научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительских прав, пока не пройдет соответствующего курса вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, – не то же самое, что вести научную работу.

Переход учителя к собственно научной деятельности требует от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его талант. Существует область знаний, проверенная в практике научного исследования, – это методология педагогической науки, без освоения которой провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя есть подтверждающие ее официальные документы. В последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования. На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас». Высказывается мнение, что тот, кто проводит грань между наукой и практикой, противопоставляет деятельность ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а подобными утверждениями. Нужно не противопоставлять, а различать, чтобы понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности, существующих объективно.

Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт – стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т. е. чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор.

Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Любой педагог может заниматься любыми или даже всеми видами деятельности. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов. В быту это само собой разумеется. Преподаватель вуза в течение дня может быть по дороге на работу пассажиром городского транспорта, в институте – лектором, в магазине – покупателем и т.д. Если бы он вдруг по дороге на работу, в трамвае или в автобусе начал читать лекцию, это выглядело бы очень странно. Еще больше удивились бы студенты, видя, что их преподаватель в аудитории ведет себя, как в трамвае – сел и раскрыл газету.

На тот случай, если сегодняшний студент впоследствии захочет по-настоящему работать в науке (например, поступить в аспирантуру), ему не помешает запастись впрок некоторыми знаниями о научном исследовании, о его логике и о том, как можно оценить его качество. С одной стороны, такие знания войдут в состав методологической культуры будущего учителя, с другой – облегчат и, возможно, ускорят процесс перехода от практической деятельности к научной. Единственное и вряд ли чрезмерное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему на то полное право, – изучить новое для него дело, овладеть знаниями о его специфике, главных характеристиках, методах исследования (в отличие от методов обучения и воспитания) и т.д.

В связи с этим возникает вопрос о результатах научной и практической деятельности. Он связан с проблемой педагогического целеполагания, поскольку в цели заложено представление о результате. С какой целью мы приходим в школу и с какой целью приступаем к научной работе?

Результаты научной и практической деятельности.Цель и результат практической работы учителя – обученный и воспитанный человек, точнее, обученность и воспитанность как качества личности. Результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Педагогические знания – это законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей и т.п. Разумеется, мы помним, что кроме научных в педагогике есть и другие знания – житейские, художественные. Но поскольку здесь речь идет о науке, дадим краткую характеристику научного педагогического знания.

Виды знаний в педагогике.В любой развитой науке присутствуют теоретические и эмпирические знания. Есть они и в педагогике. В основе их различения лежит выделение теоретического и эмпирического уровней научного познания.

На эмпирическом уровне формируется знание о фактах: для педагогики это – знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе, на его результаты; об успешной или неудачной работе учителей по новому учебнику и т.п.

Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных, глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. Теоретическое знание неочевидно; часто оно бывает парадоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой аргументации.

Особенности знания о деятельности.Однако для педагогики как одной из наук о деятельности только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория – не самоцель. В системе образования как социального института она выполняет вполне определенную роль – служит основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности.

В знаниях, составляющих систему педагогической деятельности, воплощается особая форма отражения действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый, третий вид знаний. Это знания нормативные – о должном, о том, что следует делать, в отличие от двух видов знания, описанных выше – эмпирических и теоретических, отражающих сущее.

К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т.д. Нормативные знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, к студенческим курсовым и дипломным работам.

Источник