раздел педагогики изучающий закономерности и принципы организации процесса обучения называется

Раздел педагогики, разрабатывающий систему образования людей пенсионного возраста, называется…

Раздел педагогики, разрабатывающий проблемы обучения работающих и повышения их квалификации, называется _____________ педагогикой.

Раздел педагогики, изучающий закономерности и принципы организации процесса воспитания, называется…

Важнейшим фактором развития педагогики высшей школы является фактор…

Исследованием закономерностей функционирования образовательных систем различных стран занимается ____________ педагогика.

Наука, изучающая закономерности влияния социальной среды на формирование личности, называется ______________ педагогикой.

Основоположником научной педагогики в России является…

Функция педагогики, направленная на совершенствование конкретной практики обучения и воспитания человека, называется…

Объектом педагогики является(ются)…

В структуру педагогической науки НЕ входит…

Термин «Педагогика» в переводе с греческого означает…

Возникновение педагогики как науки определил(а)…

Предметом педагогики как науки является…

В структуру педагогической науки НЕ входит…

К функциям педагогики как науки НЕ относят…

Специфика педагогики как науки заключается в том, что она…

Современная педагогическая наука представляет собой совокупность педагогических…

Преобразовательная функция педагогики заключается в том, что она…

Развитие педагогической науки определяется…

В структуру педагогических наук НЕ входит…

Объективно существующие, устойчивые связи между отдельными сторонами педагогического процесса составляют его …

Система основных требований к организации педагогического процесса объединяет его…

Целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся, реализующее цели образования в условиях педагогической системы, называется педагогическим(ой)…

Соответствие содержания, форм и методов педагогического процесса современному уровню развития научного знания реализует на практике принцип…

Отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития реализует на практике принцип __________ педагогического процесса.

Использование в педагогическом процессе практических методов обучения способствует реализации принципа…

Компонентами педагогического процесса являются …

Движущими силами педагогического процесса являются его…

Основным противоречием педагогического процесса является противоречие между…

Технологический компонент педагогического процесса составляет(ют)…

Использование классно-урочной системы обучения позволяет на практике реализовать принцип…

Основной структурной единицей педагогического процесса является…

Педагогическое воздействие и ответная реакция воспитанника составляют сущность педагогического(ой)…

Взаимодействие педагога с родителями учащихся реализует на практике принцип…

К компонентам структуры педагогического процесса НЕ относится…

Педагогический процесс в педагогике изучается в качестве…

Основными функциями педагогического процесса выступают…

Структуру педагогического процесса составляют компоненты…

Результативный компонент структуры педагогического процесса отражает…

К основным принципам организации и функционирования педагогического процесса НЕ относится принцип…

Компонентами педагогического процесса являются…

Целостность педагогического процесса заключается в том, что…

Основной этап педагогического процесса составляет…

Закономерность динамики педагогического процесса заключается в том, что…

Компонентами системы, в которой протекает педагогический процесс, являются…

Профессиональная деятельность и личность педагога

Видом педагогической деятельности, направленной на управление преимущественно познавательной деятельностью учащихся, является…

Важнейшим критерием эффективности воспитательной деятельности является…

Установление педагогически целесообразных отношений педагога с детьми, родителями, коллегами и администрацией составляет цель __________ деятельности педагога.

Способность педагога принимать нестандартные, оригинальные решения педагогических задач и творчески реализовывать их в практике называется педагогической …

Профессиональные знания и общая эрудиция составляют основу __________ компонента педагогической культуры учителя.

Совокупность общей культуры и профессиональных знаний и умений по всем направлениям педагогической деятельности составляет педагогическую…

Профессиональная работоспособность педагога относится к ________ составляющей его профессиональной готовности.

Основой профессиональной направленности личности педагога является…

Любовь к Родине, уважение национальных традиций и истории своей страны, социальная активность составляют основу _________ педагога.

Темперамент и характер педагога относятся к его…

Основной характеристикой профессиональной познавательной направленности педагога является…

Приобретение педагогом знаний и умений, в том числе и на основе анализа собственного опыта, определяется его _________ способностями.

Понимание педагогом эмоционального состояния учащегося, проявление сопереживания и сочувствия называется…

Совокупность действий педагога, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение профессиональных задач, называется педагогическим …

Профессиональную направленность личности учителя характеризуют…

Целенаправленное межличностное взаимодействие педагога и воспитанников, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе – это…

В структуру профессиональных педагогических способностей НЕ входят…

Комплекс представлений педагога о себе как о профессионале – это…

Экспрессивные способности педагога проявляются в…

Побуждения, связанные с реализацией педагогической деятельности – это…

Характеристики культуры личности преподавателя – это…

Наиболее важным компонентом культуры деятельности преподавателя из предложенных является умение …

Профессиональная деформация преподавателя проявляется в том, что…

Сущность профессиональной деформации преподавателя заключается …

Уровень профессионального мастерства преподавателя НЕ определяется…

^ Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда формирования личности

Система приемов и характер взаимодействия старших членов семьи с младшими называется ____________семейного воспитания.

Документом, регулирующим семейные отношения через правовые нормы, является…

Функция семьи, обусловленная необходимостью продолжения человеческого рода, называется…

Гиперопека в семейном воспитании приводит…

Функция первичной социализации ребенка в семье реализуется через…

Психологическая деформация семьи связана с …

Структурная деформация семьи связана с …

Семья, включающая родителей и трех детей, называется …

Условия проживания семьи, оборудованность жилища относятся к __________ параметрам семьи.

Образовательный уровень родителей, их участие в жизни общества относятся к __________ параметрам семьи.

Имущественные характеристики семьи, занятость родителей на работе относятся к __________ параметрам семьи.

Семья, включающая родителей и одного ребенка, называется …

Обеспечение семьей физического и эмоционального развития человека является основной функцией семейного воспитания в…

Семейное воспитание является ___________ фактором формирования психологического пола ребенка.

Определение стиля жизни человека, уровня его притязаний, жизненных устремлений относится к ___________ функции семьи.

Реальная направленность воспитательной деятельности родителей называется…

Основным фактором, определяющим тип семейного воспитания выступает…

К принципам семейного воспитания НЕ относится…

Стиль взаимоотношений между родителями и детьми, для которого характерны взаимопомощь и взаимоподдержка, называется…

Тип взаимоотношений между родителями и детьми, когда родители стремятся в любой ситуации подчинить поведение детей своей воле, называется…

Основными направлениями работы педагога с родителями НЕ является…

Результатом реализации основных семейных функций является…

Типу демократического семейного воспитания соответствует по А.С. Макаренко авторитет…

Ошибочная основа воспитания детей в семье – это…

Источник

1. ДИДАКТИКА КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА.

1. Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности.

2. Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема и содержания научного знания; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т.е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция.

3. Специфические задачи технологии обучения: выявление дидактического конструкта процесса обучения, т.е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками.

Таким образом, дидактика предполагает поиск ответов на следующие вопросы :

Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятель­ности.

Чему обучать? — Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и мето­дического сопровождения к учебному процессу.

Как обучать? — Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

В связи с этим основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебной деятельно­сти; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рассматривается как часть, элемент целостной научно-дидактической системы.

2. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ И ИХ СООТНОШЕНИЕ.

Основными категориями дидактики являются : преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.

Учение — процесс (сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются приобретенные.

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия :

— Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

— Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Обучение – средство развития и формирования личности, которое не сводится только к овладению знаниями, выработке практических умений и способов творческой деятельности.

Содержание (обучение, образование) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. «forma»— внешний вид, оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. «metodos» — путь, способ) — путь достиже­ния (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже.

Результаты обучения – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Компонентами продукта обучения являются :

1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др.

3. СУЩНОСТЬ, ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ, ФУНКЦИИ И ЛОГИКА ОБУЧЕНИЯ.

Процесс обучения (или образовательный процесс) является наряду с процессом воспитания частью целостного педагогического процесса.

Под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений.

— деятельность педагога (преподавание ), которая рассматривается как система действий, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учеников. Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач). Содержание преподавания составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний необходимого уровня у учеников, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. Преподавание включает следующие этапы : подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познавательная деятельность); контролирующий и аналитико-корректировочный (деятельностный подход);

— саморазвитие участников процесса обучения (педагога и учащихся), которое рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом об учения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» учащихся.

Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития, по Выготскому) — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, но может оказаться тормозом умственной деятельности учащихся.

Раскрытие логики учебного процесса дает возможность найти оптимальное решение вопроса о последовательности изучения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащихся.

Имеются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах : а) как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; в) как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения.

Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают, прежде всего, представители соответствующей науки при участии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом масштабе определяется идеями современной науки. Логика учебного процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного взаимного действия методистов и дидактов. Логика учебного процесса в масштабе единицы усвоения, которые, в конце концов, и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, психологов и, конечно, учителей.

4. ДВУСТОРОННИЙ И ЛИЧНОСТНЫЙ ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ.

ОБУЧЕНИЕ КАК СОТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА.

Двусторонний характер обучения заключается в том, что обучение обязательно включает в себя два взаимосвязанных процесса: преподавание и учение. Поэтому в основе обучения лежит совместная деятельность, целенаправленное взаимодействие учителя и ученика. Они оба должны быть активны в образовательном процессе, т.е. выступать субъектами обучения. Если учитель недостаточно активен в преподавательской деятельности (не стремится к разнообразию форм и методов на уроках, плохо организует контроль обученности, нерегулярно проводит закрепление изученного и т.д.), он не добьётся хорошего результата в обучении. Если ученик пассивен в учении (например: не следит за мыслью учителя при объяснении нового материала, не пытается самостоятельно выполнить упражнение, не выполняет домашних заданий), он плохо овладевает учебным материалом. Таким образом, результат обучения (уровень обученности учащегося) зависит от степени активности обоих субъектов образовательного процесса.

Личностный характер обучения состоит в том, что…

1) в процессе обучения происходит формирование личности;

2) обучение как взаимодействие субъектов образования всегда имеет личностный план, на специфику этого процесса в каждом конкретном случае влияют индивидуальные особенности как ученика, так и учителя.

Учебно-познавательная деятельность – это специально организованная извне или самим учеником деятельность с целью познания: овладения богатствами культуры, накопленной человечеством.

Процесс познания может протекать и вне учебной деятельности: информация поступает к школьнику, например, при посещении различных культурно-просветительских учреждений (театра, библиотеки, дома культуры и т.д.), при общении в семье, в дружеской компании, через книги и средства массовой коммуникации. Иными словами, познавательная деятельность учащихся осуществляется не только в школе. Однако познание в этом случае протекает стихийно, новая информация чаще всего усваивается неполно и отрывочно, многое из усвоенного носит случайный характер, а потому быстро забывается. Отличие учебно-познавательной деятельности заключается именно в её специальной организации, способствующей наилучшему усвоению культурного наследия, оптимизирующей процесс познания.

Учебно-познавательная деятельность ученика, составляющая процесс учения, представляет собой систему познавательных действий (определённую последовательность взаимосвязанных операций, осуществляемых с целью познания):

— восприятие нового материала;

— применение усвоенных знаний на практике;

— обобщение и систематизация изученного;

— самоконтроль результатов обучения;

— выявление и устранение ошибок и недочётов, неясностей в усвоенном материале.

Сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения творчеству творчеством в современном образовательном процессе.

В контексте разрабатываемой нами теории, сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер.

Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного языкового статуса в этом пространстве. Это становится одновременно важным условием и надежным критерием успешного сотрудничества учителя и ученика. Сказанное означает, что чем ярче проявляются творческие функции, тем продуктивнее процесс их совместной деятельности, направленной на обновление как содержания образования, так и его технологической базы. При этом чем выше творческий потенциал учащихся, тем более высокие и сложные профессиональные и коммуникативные задачи приходится решать учителю.

Придавая исключительно важное социальное значение творческой самореализации личности, считаем, что свобода выбора стратегии и тактики обучения, предоставление равных возможностей для каждого в использовании средств вербального и невербального поведения становятся необходимыми условиями осуществления на практике принципов гуманистической педагогики.

Обращение к опыту педагогов-новаторов, а также к собственной многолетней педагогической практике позволяет назвать несколько наиболее значимых педагогических стратегий эффективного протекания совместной деятельности учителя и ученика.

• Творчество в планировании и прогнозировании результатов образования и воспитания не может осуществляться без учета педагогом сформированности языковой компоненты деятельности ученика.

• Формирование и творческая реализация личностного языкового пространства — это продолжительный и непрекращающийся творческий процесс, имеющий место в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы.

• Организация, регулирование и контроль за образовательным процессом в школе требует от педагога умения чутко реагировать на малейшие изменения (как положительные, так и отрицательные) в индивидуальном языковом статусе ученика.

• Учет личностного своеобразия языковой «концептосферы» учащихся (возраст, пол, социальный статус и т.д.) при коллективном характере обучения и воспитания в школе.

• Обучение искусству интерпретации, адекватного прочтения личностного языкового пространства — важная педагогическая стратегия, позволяющая осуществлять подлинную коммуникацию в процессе образования личности ученика.

5. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Законы в педагогике – это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких теоретических постулатах. Выделим законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И. Загвязинским, Ю. К. Бабанским, М. Н. Скаткиным и др.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (отражает влияние общественного строя, общественных отношений на учебно-воспитательный процесс, помогает найти четкие ориентиры при составлении учебных планов и программ).

Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся (раскрываются отношения между учащимися и педагогическим коллективом, а также соотношения между способами организации процесса обучения и его результатами).

Закон единства и целостности педагогического процесса (обусловливает применение рациональных методов в обучении, их соотношение, рассматривает процесс обучения как целостный, единый процесс, состоящий из нескольких компонентов).

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении (раскрывает соотношение теоретических и практических принципов и методов в обучении, выявляет особенности практической деятельности педагога и ее рациональность).

Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности (рассматривает соотношение между занятиями с классом и индивидуальной формой обучения, устанавливает правила и принципы работы педагога с коллективом и учащимися).

Закон отражает объективные, повторяющиеся, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развитие. Если такой характер связи наблюдается при определенных условиях, то эти связи выражают закономерности.

Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях.

Различают общие и частные закономерности. К общим закономерностям относятся:

• закон-ти цели обучения (цель зависит уровня и темпов развития общества; по­требностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики).

• закон-ти содержания обучения (содержание обучения зависит от общественных потребностей, социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей).

• закон-ти качества обучения(зависит от продуктивности предыдущего, объема изучаемого материала, обучаемости учащихся).

• закон-ти методов обучения (зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся).

• закон-ти стимулирования обучения (зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов).

К частным закономерностям процесса обучения относятся закономерности:

собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.);

гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т. д.);

психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);

организационные (эффективность процесса обучения зависит от орга­низации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т. д.).

Закономерностити обучения находят свое конкретное выражение в принципах.

Принципы процесса обучения – основные требования к организации образования, которыми руководствуется педагог. Выделяются несколько основополагающих принципов обучения:

1) Пр. развивающего и воспитывающего обучения направлен на достижение цели всестороннего развития личности. Для этого необходимо: обращать внимание на личность ученика; научить учащегося мыслить причинно.

2) Пр. сознательной активности осуществляется при соблюдении следующих правил: понимание целей и задач предстоящей работы; опора на интересы учащихся; воспитание активности у учащихся; использование проблемного обучения; вырабатывание самостоятельности у учащихся.

3) Пр. наглядности – обучение проводится на конкретных образцах, воспринимаемых учащимися с помощью зрительных, моторных и тактических ощущений. В данном случае необходимо: использовать наглядные предметы; изготавливать совместно учебные пособия; использовать технические средства обучения.

4) Пр. систематичности и последовательности. Ему соответствуют следующие требования: учебный материал должен быть разбит на части, блоки; необходимо использовать структурно-логические планы, схемы, таблицы; должна существовать логическая урочная система; необходимо применять обобщающие уроки для систематизации знаний.

5) Пр. научности проходит при использовании следующих правил: обучение должно происходить на основе передового педагогического опыта; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся диалектического подхода к изучаемым предметам; необходимо использование научных терминов; необходимо информирование учеников о последних научных достижениях; необходимо поощрение исследовательской работы.

6) Пр. доступности основан на учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения. Для его реализации необходимо соблюдать следующие правила: организация обучения с постепенным нарастанием трудности учебного материала; учет возрастных особенностей учащихся; доступность, использование аналогий.

7) Пр. прочности основан на следующих правилах: систематическое повторение учебного материала; освобождение памяти учащихся от второстепенного материала; использование логики в обучении; применение различных норм и методов контроля знаний.

8) Пр. взаимосвязи теории и практики. Для реализации этого принципа следует: практикой доказывать необходимость научных знаний; информировать учащихся о научных открытиях; внедрять научную организацию труда в учебный процесс; приучать учащихся применять знания на практике.

9) Пр. завершенности процесса обучения основан на достижении максимального усвоения материала. Для успешного результата необходимо: после изучения крупной темы или раздела проверять усвоение учебного материала учащимися; использовать такие методы обучения, которые позволяют добиться желаемых результатов за короткий промежуток времени.

6. ЦЕЛЕПОЛОГАНИЕ (ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ) В ОБУЧЕНИИ.

Профессиональная деятельность педагога предваряется осознанием цели, отсутствие которой не позволяет классифицировать работу педагога как деятельность профессионала. Однако широкий и всесторонний анализ повседневности воспитания свидетельствует о том, что проблема целеполагания решается крайне слабо, плохо, либо вовсе не решается, что приводит к тому, что продуктивность проф. деятельности крайне низка. Проблемы:

1. Цель – исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности педагога. Цель воспитания – процесс воспитания – результат воспитания. Цель определяет содержание воспитательного процесса, обусловливает воспитательный результат, служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога. Проблематичность выстраивания и постановки целей – противоречие между целесообразным характером любой деятельности и неосознанностью субъектом деятельности целесообразного характера деятельности.

2. Цель – идеальное представление о результате деятельности. Будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: педагоги, декларирующие одну и ту же цель, подразумевают разные варианты этой цели. Поэтому проблема целеполагания требует не только серьёзного внимания, но и времени, и проф. усилий по выявлению возможного общего варианта цели. Цель воспитания подрастающего поколения – прерогатива государства. Формулирование государственных целей воспитания детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и организационными условиями. Общий характер цели позволяет быть ей реализованной при самых разноообразных вариациях обстоятельств.

3. Цель как продукт идеальный подвижен, динамичен. Подвижность цели предполагает недостижимость ее, если иметь в виду постоянное развитие человека. Цель развивается вместе с субъектом, который ее ставит.

4. Проблема целеполагания связана с проблемой образовательных стандартов. В стандартах закрепляются цели воспитания и образования. Сложным вопросом целей и стандартов образования считается совмещение стандартов как принудительных критериев профессианализма, с неповторимостью личности школьника, студента, учителя.

5. Неумение педагогов переводить глобальные цели образования в цели собственной педагогической деятельности. Достижение цели происходит решением системы задач, в процессе выполнения, которых цель отодвигается на второй план. Забвение цели означает потерю стратегии деятельности, и тогда задачи как тактическая сторона деятельности теряют свою значимость. В момент выполнения задачи, она выступает целью и обрастает рядом других задач – уровнем ниже. Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи, исчерпывающие целиком содержание цели.

7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, ИСТОРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР, ПОДХОДЫ, ТЕОРИИ, ТРЕБОВАНИЯ К ОТБОРУ.

Источниками формирования содержания образования является культура или социальный опыт. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов:

1) опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме способов осуществления – знаний;

2) опыт репродуктивной деятельности, который фиксируется в форме способов ее осуществления – умения и навыков;

3) опыт творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций;

4) опыт эмоционально-ценностных отношений.

Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике содержание образование определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровне развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

В последнее десятилетие в образовании все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот по, ход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткин В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А. В. Петровского.

При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценности являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности.

Теории организации содержания образования:

1. Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным.

Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет.

2. Сторонники дидактического формализма (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставили целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считали изучение греческого и латинского языков, математики, но недооценивали значение гуманитарных наук.

3. Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера.

4. Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей.

5. Содержание обучения, по мнению польского профессора педагогики К. Сосницкого, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории – структурализм. Так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения.

Требования: по мнению И.Я. Лернера, в содержании образования должны быть компоненты: система научных знаний, способы деятельности в типовых ситуациях, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально ценностного отношения к миру.

8. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

— Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

— Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

— Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

— Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

• Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиваться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

• Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

• Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

• Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.

• Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.

• Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

• Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности должно заключаться :

— в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

— в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

— в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

— в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

— в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов — на усвоение определённого объёма знаний.

Такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Таким образом, компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации.

9. ДОКУМЕНТЫ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Выделяют три основных уровня формирования содержания образования: уровень общего теоретически представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.

1. Учебный план. На уровне общего теоретического представлен государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов:

— Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной государственный нормативный документ, являющиеся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для разработки типовых и работой учебных планов и исходным документом для финансирован школы.

— Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они вырабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы: собственно учебный план школы, рабочий учебный план.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в среде субъектов Федерации.

2. Учебный предмет и учебная программа. С.О., представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает конкретизацию в учебных предмете или учебных курсах.

Учебный предмет — это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвой определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа — нормативный документ, раскрывав содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, лог изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, формационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся. Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений процессов.

3. Учебная литература. Проектирование содержания образован на уровне учебного материала осуществляется в учебной литер туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения.

Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала.

Содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, Сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.).

10. РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы :

включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме ;

включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности;

11. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ.

Универсальные учебные действия – совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая организацию этого процесса.

1. Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

2. Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности:

— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном;

— коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия;

— оценка – выделение и осознание учащимся, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению,;

— саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию.

3. Познавательные УУД :

— Логические универсальные действия: анализ; синтез; сравнение, классификация объектов по выделенным признакам; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

— Постановка и решение проблемы: формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

4. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

— поиск и выделение необходимой информации из различных источников в разных формах;

— обработка информации (определение основной и второстепенной информации);

— сбор информации (извлечение необходимой информации из различных источников);

— передача информации (устным, письменным, цифровым способами);

— интерпретация информации (структурировать; переводить сплошной текст в таблицу);

— оценка информации (критическая оценка, оценка достоверности).

12. СИСТЕМА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

Согласно данной классификации по характеру познавательной деятельности методы обучения подразделяются следующим образом:

1) на эвристические; 2) на исследовательские; 3) на объяснительно-иллюстративные; 4) на проблемные; 5) на репродуктивные.

При эвристическом методе обучения учитель организует поиск новых знаний с помощью:

1) подведения учащихся к постановке задачи; 2) расчленения задачи на шаги; 3) привлечения учащихся к участию в эвристической беседе; 4) направления учащихся на овладение приемами поисковых действий.

При исследовательском методе учитель вместе с учащимися формирует задачу, в ходе которой ученики овладевают методами научного познания. При этом используются приемы:

1) постановка совместно с учащимися исследовательских задач;

2) организация исследовательской деятельности учащихся;

3) направление учащихся на нахождение способов и приемов решения задач.

При объяснительно-иллюстрированном методе учитель передает учащимся информацию в «готовом» виде, используя различные средства обучения:

1) объяснение; 2) сообщение; 3) рассказ.

При проблемном методе учитель создает и разрешает совместно с учащимися сложные ситуации. В данном случае необходимо использовать следующую методику:

1) вычленить из учебного материала вопросы, которые могут стать предметом проблемной ситуации;

2) подготовить противоречие;

3) поставить себя на место учеников для оценки создавшейся ситуации;

4) определить пути решения проблемной ситуации.

При репродуктивном методе учитель добивается от учащихся запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, используя следующие методы:

1) опрос по ранее изученному материалу;

2) различные виды упражнений и показ алгоритмов их решения;

3) многократное воспроизведение пройденного материала учащимися;

4) выполнение упражнений учащимися.

По дидактическим целям методы обучения разделяются на несколько видов:

1) методы приобретения новых знаний;

2) методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;

3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

К группе методов приобретения новых знаний относятся:

1) объяснительно-иллюстративный метод;

2) методы устного изложения;

5) исследовательский метод;

6) проблемный метод;

7) эвристический метод.

Группу методов формирования умений и навыков составляют:

1) упражнения; 2) практические работы; 3) лабораторные работы.

К группе методов проверки и оценки знаний и умений относятся:

1) устный контроль; 2) письменный контроль; 3) тестовые задания; 4) самопроверка; 5) взаимопроверка; 6) зачет; 7) экзамен и т. д.

Классификация, предложенная Ю. К. Кабанским, основана на кибернетическом подходе к процессу обучения и включает три группы методов :

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации;

3) методы контроля и самоконтроля.

13. СИСТЕМА СРЕДСТВ ОБУЧЕНИИ.

Классификация средств обучения не может быть четкой и единой. Особенность средств обучения состоит в том, что они применяются совокупно, вместе и никогда не взаимоисключают друг друга. Задача учителя – отобрать наиболее эффективные (с его точки зрения) средства обучения для активного учебного процесса.

Для классификации средств обучения могут быть различные основания:

1) свойства средств обучения;

2) субъект деятельности;

3) влияние на качество знаний, на развитие различных способностей;

4) эффективность средств обучения в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения делятся на две группы.

1. Материальные средства обучения. Это учебники, пособия, таблицы, макеты, модели, учебно-технические средства, помещения, мебель, учебно-лабораторное оборудование, расписание, средства наглядности и т. п.

2. Идеальные средства обучения – те усвоенные знания и умения, которые используются педагогом и учащимися для усвоения новых знаний. Это чертежи, условные схемы, диаграммы, произведения искусства, речь, письмо и т. п. Идеальные средства – это «мысли о мыслях»: чтобы учитель мог их изложить, необходимо их представить в соответствующей форме. Например, материализация – средства представлены в виде абстрактных символов (графики, схемы, коды, чертежи и др.). Другая форма – вербализация – средства представлены в виде речевого изложения (рассуждение, анализ, доказательство).

Материальные и идеальные средства обучения дополняют друг друга. Эффективность воздействия распределяется так: материальные средства связаны с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий; идеальные средства – с логикой рассуждения, пониманием материала, культурой речи, запоминанием. Между двумя этими типами средств обучения нет четких границ: часто именно их взаимное влияние способствует формированию определенных качеств личности. Первоначально идеальные средства используются для общения. Учитель воздействует на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащийся использует материализованные средства, которые позже становятся вербализованными. После чего следует самостоятельная познавательная деятельность по решению задач, ответу на вопросы и т. п.

По субъекту деятельности средства обучения делятся на две группы.

1. Средства преподавания. Например, оборудование демонстрационного эксперимента. Такими средствами пользуется учитель для объяснения и закрепления учебного материала.

2. Средства учения. Например, оборудование лабораторного практикума. Такими средствами пользуется учащийся для усвоения новых знаний.

Применение тех или иных средств обучения нередко ориентируется на методы, которые используются в обучении. Некоторые средства обучения создаются целенаправленно для определенных методов обучения. В связи с большим количеством новых средств обучения учителю все труднее выбрать наиболее достойные из них. Функция педагога состоит не только в том, чтобы выбрать наиболее подходящие средства обучения (в основном это зависит от уровня развития учеников), но и в том, чтобы дать как можно более подробную оценку тем средствам обучения, которые не применяются в конкретном процессе обучения.

14. МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

К современным моделям организации обучения относятся: предметные кружки; секции; факультативы и предметы по выбору; экскурсии; олимпиады; дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися; выставки и др.

Они являются составной частью процесса обучения, дополняют, расширяют основные формы учебной работы и называются внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более непринужденной по сравнению с уроком обстановке.

Предметные кружки – способствуют развитию творческих способностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержание разнообразно:

3) углубленное изучение отдельных предметов;

4) вопросы культуры и искусства и т. д.

Факультативы и предметы по выбору имеют цель развития познавательных интересов и способностей учащихся, расширения и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков. Их организация обычно согласовывается с родителями учащихся. Содержание факультативных занятий определяется специальными учебными программами, согласованными с программами обязательных предметов.

Экскурсии позволяют учащимся наблюдать изучаемые объекты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспечивает реализацию важного дидактического принципа – связи теории и практики.

Выделяют несколько типов экскурсий:

9) комплексные и т. д.

Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюдение следующих правил:

1) подготовка учителя к экскурсии (предварительное знакомство учителя с объектом);

2) составление плана проведения экскурсии (определение маршрута, круга интересов, времени);

3) определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);

4) инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характере выполнения работ и т. д.);

5) обработка собранных материалов и наблюдений (подготовка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).

Особое значение имеют экскурсии, проводимые для детей начальных классов. Они способствуют развитию наблюдательности и приучают школьников подходить к целостному изучению явлений.

Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися обычно организуются для небольшой группы учеников и представляют собой добровольные или обязательные дополнительные занятия во внеурочное время. Они помогают предупредить отставание и неуспеваемость учащихся, вести индивидуальную воспитательную работу с учеником.

Для эффективности дополнительных занятий с отстающими необходимо:

1) установить причины отставания каждого ученика;

2) наметить формы и объем работы с учащимся.

Олимпиады занимают одно их ведущих мест в учебной деятельности школьников. Существует несколько типов олимпиад, взаимосвязанных друг с другом:

1) школьные; 2) районные; 3) городские; 4) областные; 5) всероссийские; 6) международные.

В олимпиадах, которые проводятся по различным предметам, участвуют лучшие ученики школы.

15. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ.

ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ.

Урок — организации педагогического процесса, при которой педагог в течение установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра­боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

Структура урока — соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Она м.б. простой и сложной, зависит от содержания учебного материала, от цели урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива.

3. На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы. Уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов

4. Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, наметить пути дальнейшей работы. Проверка осуществляется устно и письменно.

5. Комбинированным или смешанным уроки. Решаются дидактические задачи. Структура: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

6. Нестандартные уроки. Используются для возбуж­дения и удержания интереса учащихся к учебному труду; это учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Не превращать нестандартные уроки в главную форму работы, т.к. результативность ( уроки-деловые игры, уроки-соревнования, уроки-типа КВН, театрализованные уроки, уроки взаимного обучения учащихся и др.).

Роль учителя в подготовке и проведении урока

От педагога требуются выдержка, гибкость, артистичность, способность импровизировать.

— Тематическое планирование позволяет выстроить уроки в определенную систему.

— Заключительный этап подготовки отражается в поурочном планировании — плане (или конспекте) урока. Позволяет последовательно воплотить задуманное; указываются тема и цель урока, распределение времени, содержание работы, методические приемы и способы изучения: беседа, упражнения, методы изложения, содержание и самостоятельная работа, домашнее задание.

Успех урока определяется качеством планирования подготовкой педагога к общению с учащимися, его деловым и оптимистическим настроем, умением управлять эмоциями. Учитель, анализируя урок, выявляет, что уда­лось, и что не удалось, ищет возможности совершенствования.

16. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС.

Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

• анализировать свои действия;

• самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;

• отличаться мобильностью;

• быть способными к сотрудничеству;

• обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

В чем же новизна современного урока в условиях введения стандарта второго поколения? Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Какие требования предъявляются к современному уроку :

• хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.

• учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

• вывод делают сами учащиеся;

• минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

• времясбережение и здоровьесбережение;

• в центре внимания урока — дети;

• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

• умение демонстрировать методическое искусство учителя;

• планирование обратной связи;

• урок должен быть добрым.

Теперь же, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

Если говорить о конкретных методиках, обучающих универсальным учебным действиям, они могут включать в себя и экскурсии, и поиск дополнительного материала на заданную тему, и обмен мнениями, и выявление спорных вопросов, и построение системы доказательств, и выступление перед аудиторией, и обсуждение в группах, и многое другое.

Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

17. АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА.

Психологический анализ и самоанализ урока — это инструмент, средство совершенствования собственной педагогической деятельности учителя, что особенно важно в условиях современной школы.

Формы анализа и самоанализа урока

1 – краткий (оценочный) анализ – это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

2 – структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;

3 – системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов обучения;

4 – полный анализ – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;

5 – структурно-временной анализ – это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

6 – комбинированный анализ – это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;

7 – психологический анализ – это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);

8 – дидактический анализ – это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);

9 – аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

10 – комплексный анализ – это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).

18. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА.

1. Образовательная среда:

— часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элеметнов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов.

Образовательная среда также создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. А поскольку всякое знание личностно, поскольку образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое, личностное пространство познания и развития.

Еще одной характеристикой современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом. Это является проявлением тенденций интеграции образовательных процессов в разных странах и регионах в мировое образовательное пространство, которое сегодня развивается на основе идей гуманизации, демократизации и повышения стандартов.

(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках).

2. Образовательная среда:

— специфическая форма человеческой практики, направленная на преобразование жизнедеятельности людей с целью организации поддерживающих развитие человека условий, в которых ему предоставляются возможности для разрешения важных задач своей жизнедеятельности и образовательных задач, позволяющих Человеку познавать Мир и себя в Мире.

(Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда).

19. ДИАГНОСТИКА И КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ.

Диагностика — это точное определение результатов дидактического процесса.

Диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка — система действий и опера­ций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

— Предварительный контроль — проводится с целью выявления имеющихся ЗУНов учащихся к началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы.

— Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Дает возможность выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала.

— Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени.

— Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний обучаемых.

— Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения.

— Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса.

Формы контроля: индивидуальный, групповой и фронтальный.

Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

— Устный контроль. Позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и событий.

— Письменный контроль Письменный контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

— Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

— Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке.

— Самоконтроль. Необходимо обучаемых учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы устранения.

— Комбинированный (уплотненный) контроль — сочетание различных методов контроля.

— Тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест, система тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о ЗУНах испытуемых.

Оценка и учет результатов учебной деятельности.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка — это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка— это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

Ошибки оценивания: великодушие, снисходительность, проявляется в завышении отметок, перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку); оценка по настроению; отсутствие твердых критериев (преподаватель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот); центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок. Например, не ставить двоек и пятерок); близость оценки той, которая была выставлена ранее, ошибки ореола; перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету; завышение и занижение отметок и др.

20. ПРЕДМЕТНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА УЧЕТА ЗНАНИЙ.

Современные учебные процессы все чаще переходят на автоматизацию проверки знаний учащихся – такой способ по многим предметам позволяет объективно оценить знания и получить мгновенную оценку, причем с возможностью просмотра динамики статистики успеваемости по различным темам как по одному учащемуся, так и по всем обучаемым.

Задачей предметного тестирования является объективная оценка знаний, полученных учащимися. Однако, объективность не может быть 100% там, где присутствует человеческий фактор. Так же при существующем подходе к аттестации и тестированию в случае неуспешных результатов аттестуемый не имеет возможности получить в четком виде причины неуспеха, конкретные рекомендации по слабым темам и их разделам, для того, чтобы уделить им дополнительное внимание. Предметное тестирование дает преимущество традиционным способам оценки:

Возможность получения полного отчета по результатам тестирования, набора рекомендаций по конкретным темам, разделам и вопросам, в случае наличия интерактивного курса программы – автоматического возврата к слабым местам;

Возможность дистанционной аттестации, при этом по всем обучающимся в единой базе центра обучения хранятся результаты всех тестов, промежуточные и итоговые оценки;

Просмотр динамики обучаемости, выделение тем, наиболее трудно дающихся учащимся, корректировка курса обучения;

Возможность использования аудио, видео и графической информации в вопросах тестов;

Возможность настройки разного уровня сложности вопросов по одной и той же теме;

Возможность задания порога % успешных ответов для определения результата;

Сокращение стоимости аттестации, времени на подготовку и проведение.

Рейтинговая система учета знаний.

Рейтинг – это число; получается оно либо путем опроса субъективных мнений экспертов (как рейтинг политических лидеров), либо путем набора очков и баллов: ответил на уроке – получил балл, сдал зачет – получил еще некую сумму баллов, и т. д. В конце учебного периода все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. После этого множество учеников упорядочивается по возрастанию их рейтингов, и каждому может быть присвоен тот или иной ранг. В ряде школ рейтинговая система промежуточных оценок уже действует.

Обратиться к рейтингу заставляют недостатки школьной системы оценки знаний, а именно:

узкий диапазон школьных оценок;

большая субъективность оценки, расплывчатость ее критериев. Отсутствие самооценки;

негуманность системы. Ученик не всегда может претендовать на высшую оценку, отвечать, когда хочет, когда готов;

незначительный объем контролируемого учебного материала у каждого ученика. Иногда оценка за четверть ставится по одному-двум ответам;

отсутствие учета весовой доли оценок (за ответ на вопрос или как результат итоговой контрольной работы);

недостаточное стимулирование активной работы учащихся. Практически не учитывается внепрограммная учебная работа (участие в олимпиадах, написание научных рефератов и т. п.);

недемократичность системы. Учащимся не предоставляется право выбора времени, формы ответа.

Для правильного построения рейтинговых систем существует технология с критериями согласования позиций экспертов.

По рейтинговая системе оценки знаний учащихся определяются:

общий и предметный рейтинг учеников в классе;

рейтинг классов в школе;

динамика рейтингов учеников и классов в течение учебного года;

рейтинг первой десятки учеников школы по учебным предметам.

Анализ рейтинга учеников и классов ОУ позволяет:

индивидуализировать и дифференцировать учебную и воспитательную работу;

стимулировать познавательную работу учеников и классов;

конкретизировать работу классных руководителей с учениками и родителями;

более объективно проанализировать работу классов и школы в целом.

Рейтинговое оценивание знаний – один из существенных способов: влияния на успеваемость учащихся, формирования интереса к процессу обучения и его результатам; расширения границы школьного балла, повышения его значимости; включения самих учащихся в активный поиск возможности повышения своего среднего балла и рейтинга.

Система определения рейтинга ученика (по успеваемости):

оценка за четверть и год определяется как среднеарифметическая всех оценок с учетом их веса (с точностью до 0,01);

количество оценок в четверти должно быть не менее трех;

ученику предоставляется право ответа для повышения оценки в конце четверти (или темы);

– по итоговой оценке за четверть (год);

– по предметам в классе;

– по каждому предмету в школе.

Рейтинговая система оценки знаний имеет большое значение для учащихся, она:

повышает гуманизацию и демократизацию процесса обучения: учащиеся сами определяют свой рейтинг, имеют возможность заработать дополнительные баллы, соревноваться в своей «весовой категории», видеть динамику своих результатов;

воспитывает настойчивость, целеустремленность, волю;

помогает учащимся определить и развить свои интересы, возможности, наклонности, укрепить чувство собственного достоинства;

стимулирует повышение качества знаний, умений, навыков.

Итоги анкетирования учащихся по вопросам введения рейтинговой системы оценки знаний показывают абсолютную заинтересованность и ее поддержку.

Значение данной системы для учителя в том, что ее использование:

повышает интерес учащихся к учебе, активизирует их познавательную учебную деятельность;

улучшает дисциплину на уроке за счет большей нацеленности учащихся на учебу;

стимулирует учеников к внеклассной работе по предмету;

облегчает условия для анализа результативности учебного процесса, его динамики как для отдельных учеников, так и для класса в целом (подсчетом рейтинга занимаются ученики);

улучшает условия и эффективность проведения воспитательной работы в классе за счет индивидуального подхода к ученикам;

активизирует участие учителей в учебно-воспитательном процессе, повышает их заинтересованность в результате обучения.

Данный вид оценки помогает расширить границы школьного балла, повысить его значимость. С помощью рейтинга появляется возможность включить самих учащихся в активный поиск мер по повышению своего среднего балла и своего статуса в классе и школе.

Дополнительные баллы активизируют развитие способностей и навыков учащихся, привлекают их к участию в олимпиадах, в спортивных и внеклассных мероприятиях, мотивируют учеников к участию в исследованиях, проектной деятельности, разработке и созданию продуктов проектной и экспериментальной деятельности: пособий, приборов, игр, тестов и др.

Доступность рейтинговой системы улучшает условия и эффективность проведения воспитательной работы в классе, активизирует участие родителей в учебно-воспитательной работе; способствует всестороннему изучению и определению статуса личности учащегося в школьной жизни.

ЕГЭ проводится по следующим общеобразовательным предметам : математике, русскому языку, литературе, физике, химии, биологии, географии, истории, обществознанию, иностранным языкам (английскому, французскому, немецкому, испанскому), информатике и информационно-коммуникационным технологиям (ИКТ).

Лица, привлекаемые к проведению ЕГЭ, а в период проведения ЕГЭ также лица, сдававшие ЕГЭ, несут в соответствии с законодательством Российской Федерации ответственность за разглашение содержащихся в КИМ сведений.

Структура и содержание ЕГЭ:

Задания по большинству предметов делятся на три части (блока): A, B, C.

Блок A содержит тестовые задания, в каждом из которых необходимо выбрать один вариант ответа из четырёх предложенных.

Блок C состоит из одного или нескольких заданий с развёрнутым ответом (например, необходимо решить задачу, написать сочинение на предложенную тему или обоснованно ответить на определённый вопрос). Ответы на задания блока C оцениваются экспертами региональной экзаменационной комиссии, задания КИМ части С содержат критерии оценивания для экспертов.

КИМы по отдельным предметам могут иметь свои особенности. Например, КИМы по литературе и математике (с 2010 года ) не содержат заданий с выбором ответа. В КИМах по иностранным языкам есть раздел, в котором учащемуся необходимо прослушать аудиозапись текста на иностранном языке и ответить на вопросы по содержанию текста.

Содержание КИМов регламентируется тремя документами, утверждаемыми Рособрнадзором осенью: кодификатором элементов содержания КИМов, спецификацией экзамена и демоверсией экзамена. Таким образом, примерная структура, форма и содержание КИМов заранее определены и не могут быть изменены произвольным образом.

Бланк регистрации используется для регистрации участников экзамена

В бланк ответов № 1 вносятся ответы на задания блоков A и B

Для развёрнутых ответов на задания блока C используется бланк ответов № 2; при нехватке места экзаменуемым выдается дополнительный бланк ответов № 2

Все бланки ЕГЭ имеют размер 210 мм × 305 мм:

Во время проведения ЕГЭ в качестве эксперимента информацию о результатах экзамена можно было получить на сайте, введя паспортные данные участника.

В 2009 году Рособрнадзор отказался от этой практики «в целях защиты персональных данных», поскольку публикацией результатов ЕГЭ занималась частная компания. Тем не менее, результаты экзамена могут публиковаться в Интернете региональными центрами обработки информации (РЦОИ).

22. ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования вытекающей из его основного смысла, сущности и значения.

К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов:

1) изменение в целях:

2) изменение в содержании образования;

3) новые средства обучения;

4) новые идеи воспитания;

5) новые способы и приемы обучения, развития воспитания младших школьников и т. д.

В зависимости от того, в какой области происходят инновационные процессы, можно выделить следующие инновационные процессы:

1) в содержании образования;

4) в системе и управлении;

5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осуществления нововведений их можно разделить на:

1) систематические, заранее задуманные:

2) стихийные, спонтанные, случайные.

В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о:

1) массовых крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и других;

2) частичных, малых, мелких и т. п.

В инновационной политике в области дидактики выделяются следующие направления:

1) прогноз, анализ и оценивание основных тенденций развития школы;

2) анализ содержания и преодоление важных разногласий и проблем в процессе функционирования образовательной системы школы;

3) создание системы дополнительного образования и образования повышенного уровня;

4) повышение уровня образовательной культуры педагогов в школах;

5) создание организационно-правовых актов и научно-методического обеспечения реализуемого в школе комплекса целевых программ развития;

6) создание и развитие социально-образовательного региона школы.

Инновационная учебно-воспитательная система предполагает следующие задачи:

1) формирование в сознании учащихся целостной и научно-обоснованной картины мира – на это должны быть направлены учебный процесс и внеклассная работа;

2) развитие у подрастающего поколения деятельного характера и творческого начала;

3) формирование гражданского самосознания, патриотизма, ответственности за судьбу Родины;

4) приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям;

5) формирование самосознания, педагогическая поддержка личностной самоорганизации учащегося.

Состояние инновационной деятельности в школе на данный момент можно пронаблюдать на следующих примерах:

— управление экспериментальными и творческими площадками.

23. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

Понятие «педагогическая технология» в последнее время вошло в оборот и употребляется широко, но неопределенно, неоднозначно. Означает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания.

Рассмотрим определения и понятия, встречающиеся в педагогической литературе.

— Термин «технология» стал утверждаться, когда внимание педагогов и исследователей обратилось к особенностям педагогического воздействия на школьников.

— Успех в реализации педагогического воздействия во многом зависит от умения организовать его, избрать целесообразный его вариант. А умению этому надо педагога учить, о чем мечтал еще А.С. Макаренко. Исходя из этого основания, один из авторов исследования проблемы В.Ю. Питюков понятие «педагогическая технология» трактует как научное обоснование выбора операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, воздействия, гармонично сочетающего свободу личностного проявления и социокультурную норму.

— Н.Е. Щуркова целом ряде монографий, научных статей раскрывает сущность понятия «педтехнология», ее структура, слагаемые, принципы и пути применения в практической педагогической деятельности воспитателя, учителя, классного руководителя, логика изложения материала и его преподавания.

Чтобы воспитательный процесс был успешным, отмечает Н.Е. Щуркова, необходимо профессиональное освоение педагогом всех трех блоков: теоретического, методического и технологического в их органическом единстве и нерасторжимости.

— М.В. Кларин рассматривает педагогические технологии как системную совокупность и порядок функционированиявсех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

— Отличительно по своей структуре и частично содержанию определение В.П. Беспалько: «Педагогические технологии – содержательная техника реализации учебного процесса».

— Дефиниция, предложенная Б.Т. Лихачёвым следующая: «Педагогические технологии – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; это есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса».

— Индивидуальна и формулировка ЮНЕСКО: «Педагогические технологии – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия; ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».

— Педагогическая технология — это описание процесса достижения плани­руемых результатов обучения (И.П. Волков).

Если педагогический процесс рассматривать как совокупность последовательных действий учителя и учащегося (воспитателя и воспитанника) с целью образования, развития и формирования личности последнего; организацию педагогического процесса как совокупность действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, помня, что действие предполагает не только ответ на вопрос «что», но и «как наиболее эффективно», то вполне логично под педагогической технологией понимать организацию педагогического процесса в соответствии с конкретной теоретической парадигмой».

Таким образом, в результате изучения педагогической литературы по данной проблеме можно сделать следующий вывод:

Понятие педагогической технологии многозначно. В конкретных исследованиях она рассматривается и как инструментарий педагогического процесса, и как техника реализации учебного процесса, и как модель, и как системный метод или совокупность средств для достижения педагогических целей. Множество мнений в терминологии, многогранность понятия с точки зрения теории говорят о том, что разрешение проблемы зависит от будущего развития педагогической науки.

24. ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

Технология конструирования учебной информации — это процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами; исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает.

В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его задачного структурирования. При ее решении предлагается различать понятия дидактический материал и учебный материал.

1. Дидактический материал — это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи.

2. Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала.

Для понимания специфики конструирования процесса обучения важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впервые обоснованной М.А. Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах : как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения.

Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, тогда как при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные, педагоги испытывают большие затруднения.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом.

При материализации проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во внеучебное время необходимо учитывать данные педагогической диагностики, уровень развития коллектива и готовность воспитанников к коллективной творческой деятельности, уровень обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общее развитие и воспитанность учащихся. В планах должны найти отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами.

Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Здесь имеется в виду прежде всего их ориентированность на подготовку и активное участие в общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах классных руководителей, кроме того, должны быть отражены и те общественно полезные дела, которые организуются для определенной группы классов. В них должна предусматриваться связь с другими классными коллективами, детскими общественными организациями и ближайшим школьным окружением. Содержание планов учебно-воспитательной работы зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

25. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

В последнее время получил распространение термин «интерактивное обучение». Он означает обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения (ведущим, учителем, тренером, руководителем). По существу, оно представляет один из вариантов коммуникативных технологий: их классификационные параметры совпадают. Интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двусторонним обменом информации между ними.

Интерактивные технологии обучения – это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанном на взаимодействии всех его участников процессе обучающего познания.

Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации.

Понятно, что структура интерактивного урока будет отличаться от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть включаются конкретные приёмы и методы, которые позволяют сделать урок необычным, более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные уроки.

Интерактивную работу можно применять и на уроках усвоения материала (после изложения нового материала), и на уроках по применению знаний, на специальных уроках, а также делать её вместо опроса или обобщения.

Подобной работой является и деятельность учеников, которые объединяются в ротационные (изменяющиеся) тройки, таким образом учитель может перемещать учеников сколько угодно раз, задавая при этом различные вопросы.

Основные требования успешного обучения в режиме интерактивной технологии

Положительная взаимозависимость – члены группы должны понимать, что общая учебная деятельность приносит пользу каждому.

Непосредственное взаимодействие – члены группы должны находиться в тесном контакте друг с другом.

Индивидуальная ответственность – каждый ученик должен овладеть предложенным материалом, и каждый несёт ответственность за помощь другим. Более способные ученики не должны выполнять чужой работы.

Развитие навыков совместной работы – ученики должны освоить навыки межличностных отношений, необходимых для успешной работы, например, расспрашивание, распределение, планирование заданий.

Оценка работы – во время групповых собраний необходимо выделить специальное время для того, чтобы группа могла оценить, насколько успешно она работает.

Интерактивные технологии позволяют в учебно-игровом поле слушателям проиграть разнообразные должностные и личностные роли и освоить их, создавая будущую модель взаимодействия людей в производственной ситуации. Применение интерактивных технологий в обучении позволяет максимально приблизить ученика к условию учебного материала, включить в изучаемую ситуацию, побудить к активным действиям, переживать состояние успеха и соответственно мотивировать своё поведение.

Каждый учитель может самостоятельно придумать новые активные формы работы с классом.

26. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

Интерактивная игра – одна из особо продуктивных педагогических технологий, создающих оптимальные условия развития, самореализации участников учебно-воспитательного процесса.

Цель интерактивной игры – изменение и улучшение моделей поведения, деятельности субъектов педагогического взаимодействия и осознанное усвоение этих моделей.

Игровая технология как целостное образование охватывает определённую часть учебного процесса, объединенного общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.

Интерактивные игры способствуют социальному развитию и стимулированию деятельности детей. Позволяет проверить развитие и интеграцию уже имеющихся навыков и умений. Благодаря детским интерактивным играм дети намного быстрее устанавливают контакты друг с другом, а действия, заключающиеся в выслеживании, охоте и оказании помощи, позволяют активно участвовать в игре. Игра способствует ускорению темпа реакции и одновременно даёт возможность выражать свои негативные и положительные эмоции. Интерактивные игры могут касаться различных тем.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

— дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

— учебная деятельность подчиняется правилам игры;

— учебный материал используется в качестве её средства;

— в учебную деятельность вводится элемент соревнования;

— успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Большинству игр присущи 4 главные черты:

Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию ребёнка.

Творческий, импровизационный, очень активный характер этой деятельности.

Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество.

Наличие прямых и косвенных правил.

Одним из самых эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра. Желание играть, потребность в игре необходимо использовать и направлять на решение определенных учебных и воспитательных задач.

Дидактические игры для детей должны быть продуманы, подготовлены учителем, иначе они будут утомительными и недоступными детям. Правила игры должны быть краткими и понятными. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения педагога к ходу игры, от его заинтересованности в ее результате. Результативность дидактических игр зависит от систематического их использования, от целенаправленности программы игр.

Урок-игра реализует познавательную, воспитательную и коррекционную задачи обучения. В процессе обучения наиболее пригодны методы, которые наиболее реалистичны, например, деловые игры. Деловая игра – это форма деятельности людей, имитирующая те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса в системе образования.

Технология игры включает в себя возможное игровое моделирование – создание макетов, замещающих объекты реальной ситуации, а также манипулирование ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными поведенческими образцами. Правила отражают соотношение всех компонентов игры.

Проведение деловой игры в учебном процессе позволяет сформировать позитивные установки участников:

-на интерес к учебным занятиям и к тем проблемам;

-усвоение больших объёмов информации;

-формирование объективной самооценки обучаемых;

-развитие инновационного, аналитического, психологического и экономического мышления.

Деловая игра приносит желаемый эффект тогда, когда опирается на теоретические знания, представления о той области деятельности, которую имитирует, и является продолжением учебного процесса, его переходящим в практическую поведенческую стадию заключением.

27. ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Концепция профильного обучения связана с системными изменениями в образовательном процессе. Переход к профильной школе является инновационным процессом и его можно рассматривать как крупномасштабную инновацию, которая влечёт за собой системные изменения в целях и задачах, в содержании образования, в организации обучения, в системе оценивания, а также в характере используемых технологий образовательного процесса.

В основу организации профильного обучения заложены идеи личностно-ориентированного подхода. Оно предусматривает дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, его подготовки по предмету, его способностей и задатков. Для реализации – важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий.

Эти технологии в основе своей предусматривают индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию учащихся. Идеология этих технологий предполагает широкое использование исследовательских, проблемных методов, применение полученных знаний в работе над проектом в совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоятельного критического мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности.

Однако, несмотря на известность и относительную распространённость, использование этих технологий в традиционной школе не носит массовый характер, чаще всего ограничивается индивидуальной или внеурочной деятельностью.

Пересмотр позиций, смена приоритетов в подходах и организации образовательного процесса нуждаются, прежде всего, в создании специальных условий, а также нововведений, обеспечивающих достижение цели среднего образования в целом и профильного в частности.

— сокращение классно-урочной технологии;

— увеличение доли ВУЗ-овских технологий;

— увеличение доли технологий самостоятельной работы;

— расширение объёма проектных технологий и технологии организации научно-исследовательской работы.

— процесс строится на основе глубокой профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы;

— баланс репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся составляет 50%:50%.

— дистанционные технологии обучения.

Инновационные технологии профильного обучения — технологии обучения, использовавшиеся в традиционном обучении, но имевшие ограниченное применение :

— «обучение в сотрудничестве»;

Технологии, ранее практически не использовавшиеся в традиционном обучении:

— дистанционные технологии обучения

Все перечисленные технологии призваны обеспечить реализацию личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного и здоровьесберегающего подходов в образовательном процессе старшей ступени общего среднего образования.

28. ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Сегодня академической общественностью системы образования признано, что важным и перспективным направлением развития системы образования является широкое внедрение методов дистанционного обучения на основе использования современных педагогических, перспективных информационных и телекоммуникационных технологий.

Дистанционное образование является одной из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека на образование и получение информации. Дистанционное образование позволит дать равные возможности при обучении школьников, студентов, повышении квалификации специалистов, переподготовке безработных. Система дистанционного образования позволяет получить высшее образование параллельно с основной деятельностью человека, расширяет возможности граждан в получении образования за рубежом, получении ученых степеней, признанных на международном образовательном пространстве.

Цели и задачи системы дистанционного образования определяются глобальной целью, поставленной перед мировым сообществом ЮНЕСКО, а именно: осуществить переход от ограниченной концепции физического перемещения учеников из страны в страну к концепции мобильных идей, знаний и обучения, позволяющей распределить знание посредством обмена образовательными ресурсами.

Компьютерные телекоммуникации распахивают окна в широкий мир. Учащиеся через глобальную сеть Интернет имеют доступ к различным информационным банкам данных во всех уголках мира, могут совместно работать над интересующим их проектом с учащимися из других стран; в рамках электронных телеконференций обсуждать проблемы практически со всем миром. Подобная совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, эксперту. Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справоников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов нашей страны, мира, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений.

Основой дистанционного обучения является предполагаемый образовательный продукт, который будет создан учащимися. Образовательные продукты, создаваемые дистантным учеником, как правило, соответствуют его внутренним личностным приращениям. Оценка результатов обучения происходит путем сопоставления как минимум двух образовательных продуктов ученика, выполненных им, например, в начале и в конце изучения темы.

29. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

В связи с интенсивной технологизацией образовательного процесса передовые идеи обучения и воспитания облекаются в форму технологий. Одной из общепризнанных является технология развивающего обучения.

Психологические основы развивающего обучения были обоснованы выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским. Он впервые раскрыл приоритет развития в обучении и воспитании. Ориентация на понятие Л.С.Выготского «зона ближайшего развития» в обучении стала основой многих психолого-педагогических исследований, экспериментов в образовании.

Последователи ученого А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин разработали психологическую теорию деятельности, в которой идеи Л.С.Выготского получили дальнейшее развитие. Реализация развивающего обучения в начальной школе была предпринята Л.В. Занковым, а в дальнейшем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в практике экспериментальных школ.

Способность к развитию существует в человеке с рождения. Развитие обусловлено некоторыми наследственными механизмами, однако и социальная среда является существенным фактором в формировании личности. Важное свойство личности – саморегуляция, самоуправление – влияет на процесс развития человека, который протекает в индивидуальном варианте. Процессу развития присущи стадийность и неравномерность. Возрастные изменения определяют количественные и качественные возможности развития.

В связи с разработкой теории развивающего обучения, были выдвинуты предположения, о том, что ребенок с дошкольного возраста способен овладеть многими общими теоретическими понятиями. В этой связи возможно активизировать умственное развитие через содержание учебного материала, в котором приоритет отдается повышению теоретического уровня.

Технология развивающего обучения предполагает взаимодействие педагога и учащихся на основе коллективно-распределительной деятельности, поиске различных способов решения учебных задач посредством организации учебного диалога в исследовательской и поисковой деятельности обучающихся.

Технология развивающего обучения включает стимулирование рефлексивных способностей ребенка, обучение навыкам самоконтроля и самооценки.

В практике школьного обучения получили наибольшее распространение технологии развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Дидактические принципы развивающего обучения Л.В.Занкова:

— Высокий уровень сложности при быстром темпе изучения учебного материала.

— Теоретические знания играют ведущую роль.

— Содействие осознанию уащимися процесса обучения.

— Общее развитие всех учащихся.

Дидактические основы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:

— Цель обучения – формирование теоретического мышления и сознания.

— В содержании обучения преобладает система научных понятий, основанная на общих способах учебных действий.

— Методические особенности – проблемное изложение учебного материала, использование метода учебных задач, организация коллективно-распределительной деятельности.

Источник

• ← раздел общего имущества супругов судебная практика
• раздел риторики античное учение о стиле →