проблема соотношения обучения и развития рассматривается л с выготским
Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского
Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития.
Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития:
1)Независимость развития от обучения (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже). Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. Показатель уровня мышления – то, как мыслит ребенок в той области, где знания не имеет.
3)Объединение предыдущих теорий (К. Коффка). Наиболее высоко оценен Выготским, признает влияние обучения на развитие. Есть две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению (Теория формальной дисциплины: освоение общеразвивающих наук (напр. – математики) способствуют развитию интеллекта).
Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Требования развивающего обучения: оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий.
1) ЗБР — это расхождение между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его потенциального развития. В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Величина ЗБР зависит от: 1) внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества; 2) форм сотрудничества и совместной деятельности, способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Например, школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания.
2) Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка (структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность). Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий. (доп: Те же самые закономерности (влияние обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских. Эксперимент с союзами «хотя» и «потому что»).
*Экспериментальное исследование о соотнош обучения и развития:
I. Первая серия: вопрос о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. Выводы: к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его движения.
II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.
III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов.
IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию ЗБР.
27. Понятие «зоны ближайшего развития». Его теоретическое и практическое значение.
В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.
ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.
Величина ЗБР зависит от двух условий:
1. Внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым (уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества).
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Обучение только тогда полезно, когда оно идет впереди развития, когда оно актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Например, в дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций (мышление становится наглядно-образным).
Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. Идея ЗБР служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика).
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ТРУДАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО И П.Я. ГАЛЬПЕРИНА
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ТРУДАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО И П.Я. ГАЛЬПЕРИНА
Ключевые слова: культурноисторическая теория, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, обучение, развитие, зона ближайшего развития, типы учения.
Мы все учились понемногу
Чемунибудь и какнибудь.
А.С. Пушкин. Евгений Онегин
Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой.
Современное обучение построено на учете логики наук, а не логики обучения, освоения, усвоения.
Одной из заметных, получающих все более широкое распространение тенденций современной психологии является поиск позиций, сближающих разные психологические школы1.
В отечественной психологии особое место занимает культурноисторическая концепция Л.С.Выготского, которую можно сравнить с недочитанной книгой: вроде бы и прочитано много, но в то же
время сколько нового еще предстоит узнать. Причина такого положения видится в историческом подходе Л.С.Выготского к науке вообще, и психологии, в частности. Он видел свою задачу в том, «чтобы объединить свою работу
со всей научной разработкой психологии в одно целое на некоей новой основе » [3, т. 1; 436]. Рассматривая «себя в связи и в отношении с прежним «, Л.С.Выготский пытался «научно подойти к душе «, и, по его мнению, «сама идея научного строения о душе содержит в себе весь будущий путь психологии » [3, т. 1; 428]. Он создал многогранную теорию, в которой практически любой психолог, ориентированный на изучение самых разных сторон психической жизни человека, найдет для себя что-то важное и интересное. Л.С.Выготский сумел опередить свое время и затронул те вопросы, которые актуальны по сей день. Большинство советских психологов так или иначе обращались к исследованиям Л.С.Выготского. В частности, П.Я.Гальперин указывал на большое значение учения Л.С.Выготского о происхождении и природе высших психических функций [7; 24] для психологии.
В связи с этим хочется сделать одно небольшое отступление. В.В.Давыдов, сравнивая культурноисторическую теорию Л.С.Выготского и теорию деятельности А.Н.Леонтьева, отмечал наличие у них единых корней, обусловленное их возникновением в рамках одной научной школы. Отсюда В.В.Давыдов делает вывод: теория деятельности А.Н.Леонтьева «является новым и закономерным этапом развития культурноисторической теории » [11; 503]2. А не будет ли это верно и по отношению к теориям Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина?
В данной статье мы будем касаться только вопроса соотношения обучения и развития, так как проблема интериоризации настолько важна для психологии, что заслуживает специального рассмотрения.
На теоретическую и практическую значимость проблемы обучения и развития П.Я.Гальперин указывал еще в конце 60-х гг., о чем свидетельствуют встретившиеся нам архивные записи.
Сравнивая позиции Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина по обсуждаемому вопросу, мы исходили из следующего предположения: Л.С.Выготский и П.Я.Гальперин, разрабатывая одну и ту же проблему, изучали разные ее аспекты.
К проблеме соотношения обучения и умственного развития Л.С.Выготский подходит исторически и анализирует три возможных подхода к ее решению.
В других теориях обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Наконец, третья группа теорий пытается «проплыть между Сциллой и Харибдой «, что приводит к объединению двух точек зрения. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.
Л.С.Выготский экспериментально показал на примере овладения письменной речью и грамматикой ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. По его мнению, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития » [3, т. 2; 252]. Л.С.Выготский отличал обучение ребенка, целью
которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям (работа на пишущей машинке, езда на велосипеде), которые не оказывают существенного влияния на развитие. Он сравнивал обучение письму на пишущей машинке с обучением письму ребенка. Разница между ними в том, что даже профессиональная квалификация машинистки не поднимает человека на высшую ступень, а в результате овладения письмом ребенок приобретает умения, и его речь «из неосознанной. становится умением для себя » [4; 449].
Л.С.Выготский ввел в науку понятия «уровня актуального развития «, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это и есть степень зрелости функций ребенка), и «зоны ближайшего развития «, которого ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве со взрослым. «Е. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития » [3, т. 2; 247].
В школьном возрасте обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. По мнению Л.С.Выготского, возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка, она совпадает с зоной его ближайшего развития.
Л.С.Выготский сравнивает психолога с садовником. Как садовник оценивает свой сад не только по созревшим яблоням (он должен учесть и созревающие деревья), так и психолог при оценке состояния развития должен учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, т.е. не только уже достигнутый уровень развития, но и зону ближайшего развития.
перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развитияЕ » [3, т. 2; 250].
Житейские понятия складываются у ребенка в его практике, вне специального обучения, они не являются адекватными, обобщенными и приведенными в систему; научные понятия формируются в процессе школьного обучения, они адекватны и осознанны (в силу усвоения с выделением существенных свойств), даются в системе. Л.С.Выготский считал, что главное различие «в психической природе » житейских и научных понятий состоит в отсутствии или наличии системы. Вне системы в понятиях возможны только эмпирические связи, а вместе с системой возникает «иное отношение понятий к объекту; в понятиях становятся возможными надэмпирические связи » [3, т. 2; 284]. «Система. Е есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень » [3, т. 2; 287].
К сожалению, в практике реального обучения системность в усвоении знаний признается, но не реализуется. Так, Н.Ф.Талызина, проанализировав изучение видов углов в геометрии, обнаружила, что ознакомление с ними осуществляется постепенно, от частного к частному. На самом деле «предметом усвоения должен быть инвариант и метод работы с ним » [17; 28], и тогда отпадает необходимость изучения каждого частного случая углов отдельно. Представляется, что введение инварианта и означает формирование научных понятий в системе.
Научные понятия образуются на базе житейских и, будучи усвоенными, подтягивают житейские понятия. Почему? Потому что овладение определенными содержаниями обеспечивает не только эффект знаний, но и перестраивает структуру сознания ребенка, интеллектуализирует психические процессы. Л.С.Выготский делает вывод, что осознанность, произвольность и системность входят в сознание через ворота научных понятий.
Подведем промежуточные итоги. Л.С.Выготский выдвинул оригинальную гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка, о роли обучения в развитии. Однако все, о чем мы
111-говорили, характеризуя позицию Л.С.Выготского, касается содержания обучения. Не случайно одной из моделей проблемы обучения и развития выступило соотношение житейских и научных понятий.
Л.С.Выготский поставил проблему содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий, но он не подошел вплотную к вопросу о том, как должно быть организовано это усвоение. Хотя в концепции «обучение ведет развитие » в скрытом виде необходимость такой организации подразумевается.
Если для Л.С.Выготского главным вопросом было чему учить, то П.Я.Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить. П.Я.Гальперин, с одной стороны, говорил о необходимости передачи ребенку обобщенных знаний, а, с другой стороны, занимался вопросами разработки методов обучения. При этом вопрос чему учить логически вытекает из вопроса как учить.
Х формирование адекватной мотивации ученика;
Х обеспечение правильного выполнения действия;
Х воспитание желаемых свойств действия;
Х превращение последнего в умственное действие (в его желаемую форму).
При такой организации обучения новое действие формируется легче и скорее, чем в условиях традиционного обучения. Это обеспечивается главным образом за счет исключения проб и ошибок в начальный период становления действия. Достоинства разработанного П.Я.Гальпериным метода обучения, который «позволял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним » [8; 30], были продемонстрированы на разном учебном материале: написание букв, начальные понятия грамматики, начальные физические и математические понятия идр.
Отличия этого метода обучения, как писал автор, от традиционного формирования умственных действий и понятий бросается в глаза. П.Я.Гальперин дал подробную характеристику типов учения, каждый из которых отличается «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения » [8; 30].
При I типе учения ориентировочная основа действия (ООД) неполная, что обусловливает многочисленные пробы и ошибки. В этом случае формирование действия происходит на основе контроля по конечному результату, что не обеспечивает соотнесения условий с конкретными операциями. Поэтому действие очень неустойчиво к изменению условий ситуации и ограничено в переносе на новые задания.
II тип учения характеризуется построением отдельного конкретного действия на полной ориентировочной основе, пробы и ошибки становятся случайными и нехарактерными. Каждая операция четко соотносится с условиями, и в результате действие разумно (в рамках конкретных условий), обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно.
Сформированное действие устойчиво к изменению условий, перенос значителен, но зависит от степени идентичности входящих в состав действия элементов.
Обучение по III типу учения предполагает ориентировку на основные единицы материала, законы их объединения, методы определения того и другого и самостоятельное построение ООД для конкретных объектов. Полная ООД обеспечивает формирование действий и понятий без проб и ошибок; разумными становятся не только действия в смысле соотношения с условиями, но и сами условия, раскрывающиеся в своем внутреннем строении. Действие обладает возможностью полного и широкого переноса. Такое обучение воспитывает не только сознательное отношение к своим действиям, но и «высшую сознательность с точки зрения объективного положения и движения самих вещей » [9; 311]. По мнению П.Я.Гальперина, овладение объективным критерием и особенно переход «на позиции такого в собственном смысле опосредованного подхода » [9; 311] к действительности производит «переворот в мышлении ребенка » [9; 311].
Итак, мы видим, как поразному может быть построено обучение. П.Я.Гальперин писал, что «типы учения отличаются не только определенным построением предмета, но и определенным способом его преподнесения учителем и построением ориентировки учеником » [10]. Разное обучение, естественно, оказывает разное влияние на умственное развитие. При обучении по I типу идет накопление узких знаний и умений, развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это дает основания считать, по мнению П.Я.Гальперина, что между обучением и развитием нет положительной связи, а умственное развитие не только не зависит от обучения, а еще и обусловливает его возможность.
II тип обучения также не оказывает влияния на умственное развитие, что объясняется тем, что он воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знаниям.
Кроме этого, П.Я.Гальперин видит еще одну очень важную особенность обучения по III типу. Усвоение приемов интеллектуальной деятельности создает потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Эти возможности реализуются в ходе их активного использования, что предполагает их непосредственную связь с интересами ребенка. Или, иначе говоря, формируемые действия должны быть необходимы ребенку уже сегодня, а не в отдаленном будущем. П.Я.Гальперин, перефразируя Л.С.Выготского, представляет это следующим образом: интересы ребенка забегают вперед по отношению к интеллектуальным возможностям и как бы ведут за собой их развитие.
Таким образом, вслед за П.Я.Гальпериным мы приходим к заключению, что между обучением и умственным развитием существуют сложные отношения: не всякое обучение способствует умственному развитию, только III тип обучения вооружает ребенка методом исследования и тем самым открывает неограниченные перспективы, «наиболее тесным образом сочетает приобретение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка » [8; 42]. П.Я.Гальперин в III типе учения видит два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование; они неразрывно связаны между собой: «установка на изучение объекта. помещает основную
цель деятельности в самый процесс познанияЕ возбуждает собственно познавательный интерес. и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования » [8; 36].
Очевидно, что П.Я.Гальперин подошел к проблеме соотношения обучения и умственного развития с новой точки зрения. Мы уже говорили, что на современном этапе развития науки перспективным представляется обнаружение общих положений разных психологических концепций. Поэтому важным является определение места теории П.Я.Гальперина в отечественной психологической науке, и в том числе ее отношение к концепции Л.С.Выготского.
В последнее время широкое распространение получило рассмотрение ТПФ П.Я.Гальперина как деятельностной теории учения. В.В.Давыдов предлагает называть деятельностной такую теорию учения, «которая опирается на понятия «действие » и «задача » (они являются существенными компонентами целостной деятельности) » [11; 257]. Он выделяет несколько вариантов деятельностной теории учения и, в частности, концепцию П.Я.Гальперина.
И.И. Ильясов также считает, что анализ учения в теории поэтапного формирования П.Я.Гальперина «строится на различении деятельностей, которые осуществляются и формируются в учении, и процесса их усвоения, формирования » [12; 133].
Особо хочется остановиться на позиции Н.Ф.Талызиной, которая отождествляет понятия «деятельностная теория учения » и «теория поэтапного формирования умственных действий » [16; 94]. Согласно Н.Ф.Талызиной, деятельностная теория учения была заложена трудами П.Я.Гальперина в начале 50-х гг., а затем успешно развивалась его учениками и последователями. Н.Ф.Талызина называет три фундаментальных принципа деятельностной теории учения: деятельностный подход к психике и выделение действия в качестве единицы анализа учения; социальная природа психического развития человека; единство психической и внешней материальной деятельности.
Посмотрим внимательно на эти принципы. Идея разложения психического на единицы, а не на элементы присутствует у Л.С.Выготского. Принцип социальной природы развития психики является одним из базовых, основных в культурноисторической теории. А учение Л.С.Выготского об интериоризации, об образовании внутренних процессов из внешних форм деятельности уходит корнями в принцип единства материальной и психической деятельностей. Что касается деятельностного подхода к психике, то А.Н.Леонтьев еще в 1934 г. писал, что понимание Л.С.Выготским «психического как человеческой деятельности послужило краеугольным камнем, основой для. Е теории общественноисторического развития психики человека » [13; 19]. Тем не менее к настоящему времени вопрос о взаимоотношении культурноисторической концепции Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева нельзя считать решенным, он еще ждет специального и тщательного исследования4.
Таким образом, принципиальные положения деятельностной теории учения так или иначе связаны с исследованиями Л.С.Выготского. И Л.С.Выготский, и П.Я.Гальперин разрабатывали одну и ту же, имеющую теоретическое и практическое значение, проблему соотношения обучения и умственного развития, причем с одних и тех же методологических позиций, но. Е разные ее аспекты.
Л.С.Выготский показал, что «обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития » [4; 449]. П.Я.Гальперин пришел к выводу о связи «интеллектуальных возможностей и типов учения » [8; 39]. Известные психологи предложили свой ответ на главный вопрос дидактики: чему учить и как учить.
В заключение приведем слова Ж.Пиаже, прозвучавшие на XVIII Международном конгрессе психологов в Москве: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций » (цит. по: [14; 311]).
1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: КогитоЦентр, 2000.
2. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Издво АПНРСФСР, 1956.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 2, 4. М.: Педагогика, 19821984.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
5. Выготский Л.С. Педология школьного возраста // Выготский Л.С. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996.
6. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 2532.
7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Издво МГУ, 1976.
8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Издво МГУ, 1985.
9. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Издво «Инт практ. психологии «; Воронеж: НПО «МОДЭК «, 1998.
10. Гальперин П.Я. Личный архив.
11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
12. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издво МГУ, 1986.
13. Леонтьев А.Н. О Льве Семеновиче Выготском // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.
14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
15. Соколова Е.Е. Идеи А.Н. Леонтьева и его школы о поступке как единице анализа личности в их значении для исторической психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии; школа А.Н. Леонтьева / Под ред А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999.
16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издат. центр «Академия «, 1998.
17. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: ТОО «ВентанаГраф «, 1995.
Поступила в редакцию 14. VI 2000 г.
1 Так, авторы недавно увидевшей свет книги «Принципы психологии развития » Дж. Баттерворт и М. Харрис [1] предлагают перейти от противопоставления различных психологических школ и направлений к осуществлению синтеза науки с тем, чтобы лучше понять основные закономерности психического развития.
2 Аналогичной точки зрения придерживается и Е.Е. Соколова. По ее мнению, в основе программ Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева лежали «принципиально общие «метапсихологические » положения » [15; 81].
3 По мнению Л.С. Выготского, научные понятия представляют «высший, наиболее чистый. тип неспонтанных понятий » [3, т. 2; 198].
4 В этой связи вспомним, что А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия в предисловии к книге Л.С. Выготского «Избранные психологические исследования » [2] ставят ему в вину, что он не пришел к пониманию психических процессов как продукта развития сложных форм деятельности человека, «объективных условий и содержания его жизни, его реального бытия » [2; 25]. Осмелимся задать вопрос: а нельзя ли представления Л.С. Выготского о перестройке системы сознания под влиянием формирования научных понятий рассматривать как предпосылку теории деятельности? То, что Л.С. Выготский называет школьным обучением, мы сейчас называем учебной деятельностью, а, согласно Л.С. Выготскому, в результате школьного обучения психические процессы становятся осознанными и произвольными, объединяются в систему. Или обратимся к пониманию Л.С. Выготским игры в дошкольном возрасте, которая содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития.