применение дифференцированных подходов к воспитанию обучению и проведению индивидуального
Дифференцированный подход к обучению и воспитанию
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении
Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации
Задачи дифференцированного обучения
Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний
Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.
1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении
Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:
a) в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
b) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
c) обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».
2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации
Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес к географии), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий школьников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.
Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.
Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:
I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:
a. с устойчивым интересом к данному предмету;
b. с устойчивым интересом к другим предметам.
II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:
a. с устойчивым интересом к данному предмету;
b. с устойчивым интересом к другим предметам.
III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.
Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп школьников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.
В практике обучения наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы учащихся.
Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны учителя.
3. Задачи дифференцированного обучения
Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:
1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;
2) симулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;
3)содействовать выравниванию знаний и умений учащихся. Дифференцированные задания по курсу изучаемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.
4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний
Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса считается выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.
Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разрабатываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, задачи и диктанты по предмету, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.
Критерием успешной работы служит качество подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.
Так как все учащиеся неодинаково развиваются, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие. Поэтому целесообразным является организация уровневой дифференциации на некоторых этапах урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле ЗУН. С этой целью можно мысленно объединить учащихся в несколько временных типологических групп, и строить учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.
В связи с этим в процессе обучения стоят две главные задачи. Одна – выделение в классе временных типологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.
При решении первой задачи можно исходить из обученности школьников. Она устанавливается с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания географического образования и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности. Также по классному журналу происходит ознакомление с успеваемостью учащихся по другим учебным предметам, изучение мнения учителей о классе в целом и об отдельных его представителях, беседы с родителями некоторых учащихся с целью выяснения индивидуальных особенностей ребёнка.
Кроме этого можно различать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к географии.
Учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к типологической группе – отстающие. Для таких учащихся рекомендовано проводить индивидуально-групповые занятия, вовлекая их во внеклассные мероприятия и открытые уроки, давая тем самым почувствовать себя уверенней.
Вторая задача, т.е. разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки ЗУН – сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Для учащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению и их содержание необходимо готовить с учётом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по предмету.
Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только знаниями по одному предмету, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).
Показатели сложности заданий:
1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);
2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);
3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);
4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).
Представляется возможным применять другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики. Для слабой группы заготавливаются карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого этапа до последнего.
Следующий способ дифференциации – учёт интересов школьников. Он проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить кроссворд или викторину, придумать комментарий к фильму или продолжение сценария фильма и т. д.
3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002 – 576 с.
Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании и обучении детей-дошкольников
Анна
Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании и обучении детей-дошкольников
Дифференцированный подход в обучении и воспитании дошкольников
Дифференциация в переводе с латинского обозначает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.
Реализация дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников является одним из условий обеспечения равных стартовых возможностей для детей дошкольного возраста к обучению в школе. Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в пристраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. Дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка. (презентация 2,3)
Дифференцированный подход предполагает помощь дошкольнику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждения.
Дифференциация дошкольников по уровню умственного развития позволит исключить неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловку и усреднение детей. У воспитателя появится возможность помогать “слабому”, уделять внимание “сильному”, работать более эффективно с детьми, испытывающими трудности в обучении, в том числе и по математике.
В настоящее время возросло число детей, которые в силу различных биологических, психофизических, социальных и педагогических причин недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям.
Дифференцированный подход позволяет разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи. Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения. [1]
В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.
Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков. Главной задачей воспитателя – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.
Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании воспитателя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям дошкольного возраста требуется дифференцированный подход.
Таким образом, дифференцированный подход является важным принципом обучения, позволяющий воспитателю создать всестороннее представление о своих воспитанниках,предполагает:
• Изучение индивидуально – психологических особенностей ребенка;
• Регулярное диагностирование детского коллектива;
• Проведение индивидуальной, групповой, фронтальной работы с детьми.
Знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с долгими упражнениями.
Таким образом, реализация дифференцированного подхода в процессе обучения в детском саду будет способствовать обеспечению равных стартовых возможностей дошкольников на этапе дошкольного образования и подготовке их к школе, а также даст возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить интерес.
Сущность индивидуального подхода в формировании личности
Целью воспитания ребёнка является воспитание гармонически развитой личности с творческим мышлением, с силой воли, со стремлением ко всему прекрасному. Процесс всестороннего развития личности включает в себя целую систему воспитания ребенка. Все реализуемые программы воспитания и обучения детей в детском саду направлены на воспитание и обучение ребенка со средним уровнем развития, т. е не учитывались индивидуальные особенности детей. Нет совершенно одинаковых детей, у каждого свои склонности, особенности, интересы. С помощью индивидуального подхода можно найти “ключик” к каждому ребенку.
Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей детей, укрепления их собственной активности и раскрытие неповторимой личности.
Высшей ценность нашего общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствовании личных качеств, входит в круг проблем современного общества. Проблемы индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной.
Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребёнка преломляется через его «внутреннее условие», без учёта которых невозможен по – настоящему действенный процесс воспитания.
А. С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например, при организации, и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Этим определением А. С. Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка- это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям [3]. Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности.
Индивидуальный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребёнка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.
Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания.
В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающем с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребёнка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.
Педагог не должен забывать, что ребёнок – это субъект собственного развития. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.
Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как в процессе организации коллективных занятий, так и индивидуальных форм работы.
При организации работы воспитательдолжен опираться на такие показатели:
— характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);
— уровень знаний и умений (осознанность, действенность) ;
— работоспособность (возможность действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость);
— уровень самостоятельности и активности;
— отношение к обучению;
— характер познавательных интересов;
— уровень волевого развития.
Индивидуальный подход позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, делая более реальным личностно-ориентированный подход к воспитанию детей.
Теоретический анализ исследовательской проблемы индивидуального подхода и условий его реализации позволяет выделить ряд положений,которые обеспечивают его реализацию в работе с дошкольниками:
• Положения о взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выгодского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., согласно которым обучение идёт впереди развития, ориентированного на развитие ребёнка, определяет его, обучение, в свою очередь строится на основе уровня развития.
• Развития ребёнка как субъекта деятельности. Ребёнок развивается, обучаясь и воспитываясь, овладевая разнообразными средствами и способами деятельности.
• В развитии любых психических функций и свойств личности необходимо опираться на актуальный уровень развития ребёнка и ориентироваться на ближайший.
• Эффективность развития ребёнка достигается, если педагогический процесс организуется на основе уровневой дифференциации. Переход ребёнка из одной группы в другую осуществляется с учётом индивидуальных темпов развития.
Воспитатель должен помнить, что нет единых для всех детей условий успеха в обучении. Очень важно выявить наклонности каждого ребенка, раскрыть его силы и возможности, дать ему почувствовать радость успеха в умственном труде.
Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. п. [1]
Таким образом, индивидуальный подход – важнейший принцип воспитания.
Он предполагает профессиональное знание и научно обоснованное понимание индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка, так же специфических условий которые повлияли на формирование определенной черты личности.
2.Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М. : Карапуз, 2009, 288 с.
3. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя детского сада. – М. :Просвещение, 1981.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Статья учителя русского языка и литературы Семеновой И.В. по теме: «Дифференцированный подход в обучении – одно из средств реализации индивидуального подхода к детям»
В основе построения Федерального государственного образовательного стандарта лежит системно-деятельностный подход, в котором выделяются 2 ведущих направления:
учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности, форм общения для определения образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и ценности индивидуального развития каждого ученика, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащения форм учебного сотрудничества и расширения зоны ближайшего развития.
Задача учителя в условиях стандартизации образования сводится не только к тому, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и научить их способам познания и практической деятельности. Соответственно, каждый из нас должен переосмыслить цели своей деятельности в соответствии с теми изменениями, которые вводятся новым образовательным стандартом.
Решение этих задач многие педагоги видят в реализации дифференцированного и индивидуального подходов в обучении.
Давайте уточним понятия «дифференциация»:
Дифференцированное обучение – (в переводе с латинского означает разделение, расслоение). это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа), т.е. это технология обучения в одном классе детей с разными способностями. В основу дифференциации положена теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития.
Для организации учебной деятельности на уроке можно использовать разные виды дифференциации: (СЛАЙД 5)
1. Фронтальная дифференциация : все ученики выполняют общее задание. Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что здесь возможны коллективные устремления к общей цели, решение единичных задач, побуждающих учащихся к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной работы успешно обсуждаются всеми учащимися, подвергаются взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений учащихся, стимулирует познавательный интерес и активность.
Несмотря на то, что учащиеся получают общее задание, общий инструктаж, каждый ученик работает самостоятельно, индивидуально, стремится достичь цели, прежде всего, собственными усилиями. Если же это не удается, при анализе итогов работы в классе ученик имеет возможность послушать правильные ответы учащихся. Таким образом, достигается сочетание коллективной и индивидуальной работы, в которую вовлекаются все учащиеся класса.
Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Также полезна и важна она на начальном этапе формирования умений, когда учащиеся овладевают способами выполнения заданий по образцу. Поэтому первыми целесообразнее использовать типовые задачи, общие для всего класса, чтобы учащиеся, получая общий инструктаж учителя, быстрее осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На этом этапе важную роль играет коллективный анализ типичных ошибок, допускаемых учащимися в процессе выполнения заданий.
Фронтальная самостоятельная работа эффективна, если результаты ее обсуждаются в процессе общеклассной беседы. Каждый получает возможность проверить свой ответ, высказать свое мнение, уточнить, обогатить его суждениями других ребят.
2. Групповая дифференциация: все ученики группы разделены на мини группы и каждая из них, выполняет своё задание.
3. Персональная дифференциация : ученики выполняют индивидуальные задания с помощью учителя или самостоятельно без помощи и консультаций учителя. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого учитель умеет выделить те же вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса. В процессе обучения надо иметь в виду, что учебные возможности школьников развиваются с возрастом неравномерно. В начальных классах быстрое нарастание, а в 5-6 классах замедленное, затем опять нарастание в 7-8 классах, снова замедленное в 9, и ускорение роста в 10-11 классах.
5. Уровневая дифференциация. Дифференцированная работа требует предварительного деления учащихся класса на группы по уровню работоспособности и обучаемости.
Характерные особенности групп и задачи по работе с ними :
1) Школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности.
Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям.
2) Школьники со средними учебными возможностями.
При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников.
3) Учащиеся с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо, плохо запоминают и т.д.).
При работе с такими учащимися следует уделять им особое внимание, поддерживать, помогать усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока учащиеся 1 и 2 групп работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух.
У слабоуспевающих учащихся значительно хуже развиты навыки выделения главного, самостоятельность мышления, навыки планирования, самоконтроля; ниже темп чтения, письма. Более часто проявляется отрицательное отношение к учению, нередко отсутствует сознательная дисциплина. Учителю необходимо специально учитывать все эти обстоятельства при определении задач дифференцированного подхода к слабоуспевающим на уроке. Необходимо активно управлять их учебной деятельностью, поддерживать внимание при объяснении нового материала, замедлять темп объяснения в трудных местах, поощрять вопросы с их стороны при затруднении в усвоении.
Особенности дифференцированной работы на уроках.
— Объяснение нового материала должно строиться для всех одинаково, то есть всем предоставлять возможность учиться в одинаковых условиях.
— Закончить объяснение нового материала образцовым ответом с использованием опорных схем, таблиц, графического изображения.
— Использовать наглядные, дидактические материалы в большом количестве.
— Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый решает их на своем уровне.
Дифференциация может осуществляться: по объему и содержанию работы, по приемам и степени самостоятельности. Она может присутствовать на разных этапах урока (при закреплении, повторении, объяснении нового материала).
Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Примерную схему урока можно представить следующим образом.
Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение .
Весь класс;1,2,3 группы
Образец ответа, рассуждение по схеме-опоре, графическое обозначение, тренировочные примеры или Дифференцированное закрепление (повторное объяснение для 3 группы в случае необходимости ).
Закрепительные упражнения (индивидуальная работа учителя с 3 группой). Проверка работы каждой группы с участием остальных.
Общая проверка результатов усвоения материала: самостоятельная работа, диктант, работа с перфокартой и т. д .
Организация проверки задания (само/взаимопроверка и т.д .)
Дифференцированное домашнее задание .
На всех этапах следует отрабатывать орфографию, пунктуацию, речь. Перед каждым заданием четко ставить задачу и подводить итог.
Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.
Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк: частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.; кроссворды и т.п.; учебные комиксы; плакаты – опорные сигналы, схемы и таблицы, рисунки- иллюстрации.
По теме : « Употребление имен существительных в речи. Повторение в 6 кл. изученного в 5 кл» можно использовать следующие задания.
I уровень. Составьте словосочетания (прил.+ сущ.) со словами: тюль, шампунь, толь, фланель, бандероль. Пользуйтесь орфографическим словарем.
2 уровень. Составьте предложения, используя глаголы в прошедшем времени.
Лебедь (плыть, белый). Мозоль (появиться, большой).Рельс (лопнуть, стальной). Вестибюль (заполниться, просторный).
3 уровень. Распределите имена существительные в три колонки: 1) ж.р.; 2) м.р.; 3) ср.р. Составьте по 1 предложению с одним именем существительным каждой группы так, чтобы был понятен род существительного.
Импресарио, шимпанзе, леди, шоссе, салями, интервью, мадам, маэстро, мадмуазель, такси, тюль.
Задания контролируются оценками 1 уровень –«3», 2 уровень- «4», 3 уровень – «5». Если были допущены ошибки, то оценка снижается, а если задание выполнено без ошибок, то предлагается перейти на следующий уровень, более сложный.
Итак, подводя итог, можно сделать вывод, что данный подход дает возможность учителю :
-своевременно помочь учащимся усвоить программный материал;
-выявить пробелы на ранних стадиях и преодолеть отставание учащихся;
— не быть информатором, а стать организатором учебного процесса, по-новому взглянуть на подготовку к уроку и его проведение;
-ввести уровневый контроль и коррекцию знаний и умений;
-повысить качество знаний учащихся, их глубину и прочность.
-получить необходимый минимум знаний, развить интерес к учёбе;
-чувствовать себя в школе комфортно;
-отработать отдельную тему небольшими частями;
-предупредить устойчивые пробелы в подготовке;