представьте опишите дидактический цикл процесса обучения по л я зориной
Дидактический цикл Л.Я. Зориной
В последние годы очень схожая модель учебной деятельности (вызов – осмысление – рефлексия) была разработана Л.Я. Зориной [33], которую она назвала дидактическим циклом. Зорина в дидактическом цикле выделят не три, а пять элементов-звеньев, из которых должен состоять урок. Первый элемент урока призван осуществить постановку познавательной задачи и создать у школьников положительную мотивацию к её решению. Вторая часть урока посвящена предъявлению фрагмента нового учебного материала и созданию условий для его первичного усвоения. На третьем этапе происходит дальнейшее усвоение учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня. В свою очередь, этапы 4 и 5 соответственно имеют цели: организовать обратную связь и контроль; подготовить учащихся к внеурочной деятельности. Для наглядности сопоставим базовую модель и дидактический цикл (табл.3).
Сравнительная характеристика моделей урока
| БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ | ДИДАКТИЧЕСКИЙ ЦИКЛ |
| Этапы урока | |
| 1 – актуализация имеющихся знаний, активизация интеллектуальной деятельности, вызов интереса к изучаемой теме | 1 – постановка познавательной задачи и создание положительной мотивации к её решению |
| 2 – изучение нового учебного материала, поддержание и дальнейшее развитие активности интеллектуальной деятельности | 2 – предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для первичного усвоения |
| 3 – соотнесение полученных знаний как со знаниями других учащихся, так и с теми, которые имелись ранее, выявление возможных и причин ошибок в процессе усвоения | 3 – организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня |
| 4 – организация обратной связи и контроля | |
| 5 – подготовка к внеурочной работе |
Из приведённой таблицы видно, что необходимые этапы усвоения нового знания в своих основных чертах не расходятся. В то же время при сопоставлении базовой модели и дидактического цикла обращает на себя внимание то, что дидактический цикл касается деятельности учителя: «постановка, предъявление, организация…», тогда как базовая модель касается и деятельности учителя, и деятельности ученика, то есть учитель вызывает, организовывает смысловую стадию и стадию рефлексии. В свою очередь ученик вызывается (актуализирует имеющиеся знания, проявляет интерес и активизирует свою интеллектуальную деятельность). Осмысливает новый учебный материал, размышляет и рефлексирует. Иными словами, называются доминирующие способы интеллектуальной деятельности, обеспечивающие продвижение школьника к новому знанию.
Но достаточно ли сформулировать цели, выдержать базовую модель урока или дидактический цикл, для того чтобы способствовать развитию критического мышления у школьников. На этот вопрос следует ответить отрицательно, поскольку развитие критического мышления не может свестись к овладению определёнными интеллектуальными умениями. Критическое мышление – это и способ миропонимания, и способ существования в мире. Поэтому процесс развития критического мышления не может ограничиваться ни набором методических приёмов, пусть даже и очень разнообразных, ни изменёнными целями, ни чем-либо ещё более современным.
Вопросы для самостоятельного осмысления
1. Какие качества, характеризуют критически мыслящую личность?
2. Может ли критическое мышление не быть теоретическим? Можно ли сформировать критическое мышление вне изучения соответствующей области знания?
3. Какие методы обучения и воспитания, способствуют развитию критического мышления?
3. Дидактический цикл л.Я. Зориной
В последние годы очень схожая модель учебной деятельности (вызов – осмысление – рефлексия) была разработана Л.Я. Зориной [33], которую она назвала дидактическим циклом. Зорина в дидактическом цикле выделят не три, а пять элементов-звеньев, из которых должен состоять урок. Первый элемент урока призван осуществить постановку познавательной задачи и создать у школьников положительную мотивацию к её решению. Вторая часть урока посвящена предъявлению фрагмента нового учебного материала и созданию условий для его первичного усвоения. На третьем этапе происходит дальнейшее усвоение учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня. В свою очередь, этапы 4 и 5 соответственно имеют цели: организовать обратную связь и контроль; подготовить учащихся к внеурочной деятельности. Для наглядности сопоставим базовую модель и дидактический цикл (табл.3).
Сравнительная характеристика моделей урока
1 – актуализация имеющихся знаний,
деятельности, вызов интереса
1 – постановка познавательной задачи и
создание положительной мотивации к её
2 – изучение нового учебного
материала, поддержание и дальнейшее
развитие активности интеллектуальной
2 – предъявление нового фрагмента
учебного материала и создание условий для
3 – соотнесение полученных знаний как
со знаниями других учащихся, так и с
теми, которые имелись ранее,
выявление возможных и причин ошибок
в процессе усвоения
3 – организация дальнейшего усвоения
учебного материала до требуемого и
возможного в данном цикле уровня
4 – организация обратной связи и контроля
5 – подготовка к внеурочной работе
Из приведённой таблицы видно, что необходимые этапы усвоения нового знания в своих основных чертах не расходятся. В то же время при сопоставлении базовой модели и дидактического цикла обращает на себя внимание то, что дидактический цикл касается деятельности учителя: «постановка, предъявление, организация…», тогда как базовая модель касается и деятельности учителя, и деятельности ученика, то есть учитель вызывает, организовывает смысловую стадию и стадию рефлексии. В свою очередь ученик вызывается (актуализирует имеющиеся знания, проявляет интерес и активизирует свою интеллектуальную деятельность). Осмысливает новый учебный материал, размышляет и рефлексирует. Иными словами, называются доминирующие способы интеллектуальной деятельности, обеспечивающие продвижение школьника к новому знанию.
Но достаточно ли сформулировать цели, выдержать базовую модель урока или дидактический цикл, для того чтобы способствовать развитию критического мышления у школьников. На этот вопрос следует ответить отрицательно, поскольку развитие критического мышления не может свестись к овладению определёнными интеллектуальными умениями. Критическое мышление – это и способ миропонимания, и способ существования в мире. Поэтому процесс развития критического мышления не может ограничиваться ни набором методических приёмов, пусть даже и очень разнообразных, ни изменёнными целями, ни чем-либо ещё более современным.
Вопросы для самостоятельного осмысления
1. Какие качества, характеризуют критически мыслящую личность?
2. Может ли критическое мышление не быть теоретическим? Можно ли сформировать критическое мышление вне изучения соответствующей области знания?
3. Какие методы обучения и воспитания, способствуют развитию критического мышления?
Понятие «Дидактический цикл», его структура и характеристики
1.1. Дидактический цикл и его этапы
По определению Л.Я. Зориной «дидактический цикл – функцио-нальная система, основанная на сов-местной работе всех звеньев про-цесса обучения и служащая для организации усвоения учащимися фрагмента учебного материала».
Дидактический цикл ‑ это сово-купность определенных актов учеб-ного процесса, итог последователь-ных микрорезультатов учения.
Между циклами существуют определенные взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние ученика как субъекта учения, как личности в целом.
Результат ряда циклов ‑ это макрорезультат учения, это те ка-чественные изменения, которые про-изошли в личности ученика.
Дидактический цикл включает следующие звенья (этапы):
1) постановка общей дидактичес-кой цели и мотивация учебной дея-тельности;
2) изучение нового учебного ма-териала различными методами и его осознание;
3) повторение и закрепление изу-ченного материала, формирование умений применять полученные зна-ния в новой ситуации;
4) контроль усвоения содержания учебного материала и самоконтроль;
5) планирование самостоятель-ной работы по корректировке полу-ченных знаний вне школы.
Все этапы (звенья) дидактичес-кого цикла могут быть реализованы как при изучении всей темы на уро-ках разных типов, так и в течение от-дельного, комбинированного урока и даже фрагмента урока.
Перечисленные звенья могут входить друг в друга, пересекаться, но их количество в полном дидак-тическом цикле постоянно и не зависит от содержания учебного материала.
1.2. Основные показатели дидактического цикла
Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат.
Цель ‑ заранее осознанный и пла-нируемый результат. Его достижение требует сознательной, целенаправ-ленной деятельности человека.
Цель и целеполагающая деятель-ность — элементы одного и того же процесса — процесса достижения намеченного результата.
Она не выдумывается, а дикту-ется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели опре-деляет средства её достижения: методы, приемы работы преподава-теля, образовательного учреждения.
Существует два уровня целей обучения:
‑ на макроуровне цель обучения определяется общественно- истори-ческими, экономическими условия-ми, в которых живет человек; кон-кретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характе-ром задач, для решения которых он готовится;
‑ на микроуровне цель обучения должна быть доведена до указания конкретных видов учебно-познава-тельной деятельности, которые не-обходимо сформировать, и их характеристик (степени обобщеннос-ти, уровня автоматизации и т. д.).
Глобальная цель обучения ‑ все-стороннее и гармоническое развитие подрастающего поколения, творчес-кое саморазвитие личности, форми-рование гражданина правового де-мократического государства.
Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся.
Вторая разновидность целей обучения ‑ предметные цели, кото-рые, в свою очередь, подразде-ляются на общие, предметно-спе-цифические и частные. Все пред-метные цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, форму-лируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учеб-ного предмета, который изучается на протяжении всего периода обучения.
Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в ре-зультате изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели ‑ это цели изучения конкретных разделов, тем учебного предмета. В каждом цикле усвоения учебного материала можно выделить 5 целей, связанных со звеньями дидактичес-кого цикла.
Вторым показателем дидактичес-кого цикла как целостной системы являются средства обучения, т.е. материальные и материализованные предметы, которые преподаватель использует в процессе обучения. Важнейшим средством обучения служит учебная задача.
В обучении употребляются раз-личные типы учебных задач, соот-ветствующие указанным ближайшим дидактическим целям учебно-воспи-тательного процесса. Учебные зада-чи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности учащихся. Среди тех-нических средств обучения важней-шая роль принадлежит компьютер-ным средствам.
Следующим показателем циклов учебного процесса является резуль-тативность обучения, которая, преж-де всего, связана с уровнем усвое-ния учебного материала, степенью обученности и воспитанности уча-щихся.
1.3 Типы дидактических циклов
Исходя из рассмотренных пока-зателей, можно выделить четыре типа дидактических циклов.
В этом цикле реализуются сле-дующие цели обучения:
а) осознание и понимание учащи-мися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем анализа основных свойств и восприятие общей схемы данной темы;
б) освоение путей воспроизведе-ния изучаемых знаний и метода их использования на практике.
В начальном дидактическом цик-ле взаимодействие преподавания и учения направляется на расчлене-ние, анализ основных свойств и признаков учебного материала.
Противоречия между ранее усво-енным и изучаемым, между обы-денно-житейскими и научными зна-ниями, между учебно-познаватель-ными задачами и реальными учеб-ными возможностями школьников становятся движущей силой учения и развития. В этом типе цикла отсутствуют третий и пятый этапы структуры дидактического цикла.
Система учебных задач как сред-ство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения:
а) изучение учащимися новых идей, понятий, теорий путём сравне-ния с ранее усвоенными;
б) формирование у школьников целостного представления об изуча-емом предмете, категориях и законо-мерностях;
в) единство обучения и развития;
г) параллельное изучение и за-крепление учебного материала.
Основными параметрами резуль-тативности обучения в его началь-ном цикле являются: 1) самостоя-тельное воспроизведение изученно-го; 2) подтверждение фактами новых знаний; 3) дифференциация основ-ных признаков учебного материала; 4) готовность к решению типовых задач.
Ко второму типу циклов относит-ся повторение общей схемы учеб-ного материала и отработка методов его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изу-ченных знаний и ясное их осознание, полное овладение методами приме-нения этих знаний в учебной прак-тике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направля-ется на сбор и анализ фактов по данной теме. Во втором цикле учитель должен нацеливать внимние учащихся на разрешение таких противоречий, как противоречие между знанием и способами его применения, противоречие между знанием и формированием навыков и умений.
Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимулятора-ми и факторами перехода от одного уровня усвоения к другому, от менее конкретных знаний и навыков к бо-лее конкретным знаниям и навыкам.
В этом типе цикла отсутствуют четвёртый и пятый этапы структуры дидактического цикла.
Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимулятора-ми и факторами перехода от одного уровня усвоения к другому, от менее конкретных знаний и навыков к бо-лее конкретным знаниям и навыкам.
В этом типе цикла отсутствуют четвёртый и пятый этапы структуры дидактического цикла.
Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учебных задач.
Основное содержание третьего типа циклов ‑ систематизация, обоб-щение понятий, генерализация уме-ний, использование содержания изу-ченного и усвоенного в жизненной практике как при непосредственной помощи учителя, так и самостоя-тельно.
При организации конкретной учебной и познавательной деятель-ности школьников используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жиз-ненные ситуации.
Показателем результативности обучения в этом цикле являются:
1) самостоятельное нахождение учащимися новых способов решения проблем и задач;
2) применение знаний в неожи-данных ситуациях и обстоятельствах.
В заключительном цикле проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.
Дидактический цикл Л.Я. Зориной
Безусловно, идея подобной организации учебной деятельности для российской педагогики не является новой. Нам известны исследования В.В. Краевского, И.Я. Лернера. В последние годы очень схожая модель учебной деятельности (вызов – осмысление – рефлексия) была разработана Л.Я. Зориной [10], которую она назвала дидактическим циклом. Л.Я. Зорина в дидактическом цикле выделят не три, а пять этапов, из которых должен состоять урок. Первый этап призван осуществить постановку познавательной задачи и создать у школьников положительную мотивацию к ее решению. Второй этап посвящен предъявлению фрагмента нового учебного материала и созданию условий для его первичного усвоения. На третьем этапе происходит дальнейшее усвоение учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня. В свою очередь, этапы 4 и 5 соответственно имеют цели: организовать обратную связь и контроль; подготовить учащихся к внеурочной деятельности. Для наглядности сопоставим базовую модель и дидактический цикл (табл. 6).
Сравнительная характеристика моделей урока
Базовая модель
Этапы урока
1 – постановка познавательной задачи и создание положительной мотивации к ее решению
2 – предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для первичного усвоения
3 – соотнесение полученных знаний, как со знаниями других учащихся, так и с теми, которые имелись ранее, выявление возможных причин ошибок в процессе усвоения
3 – организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня
4 – организация обратной связи и контроля
5 – подготовка к внеурочной работе
Из приведенной таблицы видно, что необходимые этапы усвоения нового знания в своих основных чертах не расходятся. В то же время при сопоставлении базовой модели и дидактического цикла обращает на себя внимание то, что дидактический цикл касается деятельности учителя: «постановка, предъявление, организация…», тогда как базовая модель касается и деятельности учителя, и деятельности ученика, то есть учитель вызывает, организовывает смысловую стадию и стадию рефлексии. В свою очередь ученик вызывается (актуализирует имеющиеся знания, проявляет интерес и активизирует свою интеллектуальную деятельность), осмысливает новый учебный материал, размышляет и рефлексирует. Иными словами, называются доминирующие способы интеллектуальной деятельности, обеспечивающие продвижение школьника к новому знанию.
Но достаточно ли сформулировать цели, выдержать базовую модель урока или дидактический цикл, для того чтобы способствовать развитию критического мышления у школьников. На этот вопрос следует ответить отрицательно, поскольку развитие критического мышления не может свестись к овладению определенными интеллектуальными умениями. Критическое мышление – это и способ миропонимания, и способ существования в мире. Поэтому процесс развития критического мышления не может ограничиваться ни набором методических приемов, пусть даже и очень разнообразных, ни измененными целями, ни чем-либо еще более современным.
6. Базовая технологическая модель развития
критического мышления через чтение и письмо
Концептуальная идея технологии критического мышления – формирование у личности позиции субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, умений ее рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей. Эта идея определяет структуру базовой модели технологии и приемы реализации в практике преподавания. Базовая технологическая модель критического мышления состоит из трех фаз: «вызов – осмысление – рефлексия» [там же].
Стадия вызова выполняет важные задачи, и очень многое зависит от того, насколько полно эти задачи будут реализованы. Дело в том, что уже на этой стадии, в самом начале урока, должны быть задействованы все важнейшие принципы дидактики, одним из которых является опора на имеющиеся у школьников знания. Этот принцип сформулировал еще Я.А. Коменский, утверждавший, что последовательность обучения – необходимое условие, поэтому знания, предполагаемые к усвоению, надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Итак, одна из важнейших целей стадии вызова – это актуализация имеющихся у учащихся знаний и представлений по предлагаемой проблеме. Эта стадия пробуждает интерес к теме, создает установку на ее актуальное и творчески-поисковое изучение, побуждает к вопросам и их фиксирует, актуализирует имеющиеся знания и структурирует процесс дальнейшего изучения темы, материала, проблемы. Позволяет учащимся: продиагностировать собственные знания по заданной теме; сделать информационный прогноз в паре, в группе; зафиксировать это на доске. Основные методические приемы: составление кластера, «мозговой штурм». «Кластер» – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему [4, с. 234]. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластера возможно при изучении самых разнообразных тем.
Стадия осмысления. Данную стадию, пожалуй, можно назвать основной, поскольку именно на этой стадии учащимся предъявляется новый учебный материал, именно на этом этапе они вступают в контакт с новой информацией, с новыми идеями. Учащимся предоставляется возможность задуматься о природе изучаемого объекта. Они учатся формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции, самостоятельно отслеживается процесс понимания информации. Им предлагается набор текстов в учебных пособиях, документальных источниках (работа с текстом проходит поэтапно с остановками на обобщение информации).
На данном этапе необходима четкая организация, так как большой объем материала интенсифицирует работу. Работа в группах, парах помогает шлифовать индивидуальные познания, увеличивает речевое время, способствует реализации личностных качеств: лидера, исполнителя и т.д., формирует самооценку; индивидуальные знания превращаются в плод коллективной работы; учитель сотрудничает с учащимися; материал повторяется многократно, он многоцветен, а это способствует запоминанию. Искаженная информация в ходе работы извлекается с доски с учетом мнения учащихся: идет коррекция индивидуального познания.
Данный процесс, как и предыдущий, должен иметь мотив и происходить при активной деятельности, что является важнейшим психологическим условием осмысленного усвоения. Поэтому задача учителя состоит в поддержании интереса к учебной деятельности и интеллектуальной активности. Однако этого недостаточно. Деятельность, обеспечивающая осмысленное усвоение и понимание, должна быть осознаваема самим учащимся, в противном случае он не сможет отслеживать процесс собственного понимания, что, в свою очередь, неизбежно приведет к возникновению лакун в изучаемом материале.
«Инсерт» – «интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления» [4, с. 234] – осуществляется в несколько этапов: 1-й этап: предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом: «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше; 2-й этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения; знакомство с текстом может осуществляться «на слух»; 3-й этап: учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу; 4-й этап: последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.
Стадия рефлексии должна по возможности обеспечить достижение максимально полной осознанности изученной информации. Эта часть не должна свестись к простой проверке знаний в форме ответов на вопросы. Рефлексия, взгляд на себя со стороны, обеспечивается в том случае, если создаются условия для соотнесения своих знаний со знаниями других учащихся, с теми представлениями, которые имелись раньше. Кроме того, немаловажной задачей последнего этапа выступает выявление ошибок самими учащимися, совершенных в процессе усвоения, и анализ их с целью самостоятельного нахождения причин неверного решения познавательной задачи, проблемы. Стадия рефлексии включает в себя целостное осмысление и обобщение полученной информации. Учащийся закрепляет полученные знания, перестраивает первичные представления, включает новые понятия и образы; таким образом формирует «собственное» новое знание. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.
На данной стадии учащимся предлагается выполнить творческое задание. Например, такое задание (на дом): выбрать наиболее значимую для них цитату и написать эссе; найти ошибки в тексте, предложенном учителем; из перечисленных мудрых высказываний найти пары, противоречащие друг другу, выбрать те, что отвечают теме урока и содержанию учебного материала, составить синквейн.
«Синквейн» происходит от французского «cinq» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, используется как способ синтеза материала (обычно на стадии рефлексии). Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Правила написания синквейна: первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным; вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными; третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами; четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме; пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.
Синквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже – коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова. Как показывает опыт, синквейны могут быть очень полезны в качестве: инструмента для синтезирования сложной информации; способа оценки понятийного багажа учащихся; средства развития творческой выразительности. На занятиях, формирующих опыт деятельности в технологии критического мышления, эти фазы акцентируются и осмысливаются каждым участником занятия. На всех этапах урока идет диагностирование процесса познания, умений и навыков.
Вопросы для самостоятельной работы:
1. Какие качества, характеризуют критически мыслящую личность?
2. Может ли критическое мышление не быть теоретическим? Можно ли сформировать критическое мышление вне изучения соответствующей области знания?
3. Какие методы обучения и воспитания, способствуют развитию критического мышления?
Задание для самостоятельной работы: разработать проект технологии по развитию критического мышления.
Форма отчетности: составление кластеров, синквейнов, разработка проекта.
Зачетное мероприятие: проект занятия с использованием приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо.
1. Бедненко, В.Г. Обучение студентов критическому мышлению в информационной образовательной среде вуза / В.Г. Бедненко // Университетские чтения – 2010: материалы научн.-метод. чтений ПГЛУ. – Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – С. 221-224.
2. Бьюзен, Т. Супермышление / Т. Бьюзен, Б. Бьюзен; пер. с англ. Е.А. Самсонов. – 5-е изд. – Минск: Попурри, 2008. – 304 с.
3. Гражданское образование: материалылы междунар. проекта. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 382 с.
4. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2004. – 175 с.
5. Игнатьева О.С., Лешер, О.В. Технология развития критического мышления в образовательной среде вуза // Вестник ЧГПУ. – 2017. –№ 10. – С. 25-29.
6. Клустер, Д. Что такое критическое мышление / Д. Клустер // Перемена. – 2001. – № 4. – С. 36–37.
7. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 20–22.
8. Медникова, О.Н. Тенология развития критического мышления через чтение и письмо как средство развития рефлексивной деятельности учащихся // Вестник Томского гос. ун-та. – 2015. – №6 (15). – С. 17-20.
9. Методические рекомендации по интерактивным методам преподавания права в школе / авт. кол. В.А. Вакуленко, И.Е. Уколова,
Е.С. Королькова. – М.: Новый учебник, 2002. – 192 с.
10. Новикова И.Ю., Гревцева Г.Я. Развитие критического мышления студентов в процессе познавательной самостоятельной деятельности / Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2015. – №5. – С. 47–52.
11. Расходова, И.А. Развитие критического мышления студентов вуза с помощью метода решения задач [Электронный ресурс] / И.А. Расходова // Молодежный научный форум: Гуман. науки: электр. сб. ст. по материалам XIX студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. – М.: МЦНО, 2014. – № 12(18). – Режим доступа: URL: https: // nauchforum.ru/archive /] VINF_humanities/12(18).pdf
12. Циулина, М.В., Гревцева, Г.Я. Понятийный аппарат проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». – 2018. – Т. 10, № 4. – С. 37–47. DOI: 10.14529/ped180405.
- представляет собой полость заднего мозга его дно ромбовидная ямка выберите один ответ
- представьте систему методических технологий обучения чтению общению