предметно практическое обучение детей с нарушением слуха
Использование предметно-практической деятельности в различных видах коррекционной работы с детьми с нарушением слуха 2–5 лет
Марина Зверева
Использование предметно-практической деятельности в различных видах коррекционной работы с детьми с нарушением слуха 2–5 лет
Формирование речи у детей с нарушением слуха происходит в условиях разнообразной продуктивной деятельности, наблюдений за окружающим, в процессе физического и сенсорного воспитания (внутри разнообразной деятельности происходящей с детьми). Предметно-практическая деятельность активно используется нами в различных видах коррекционной работы. Создание практических ситуации общения (обстоятельств общего дела, которые приводят к речевой активности детей. это одна из важнейших задач педагогов нашей группы.
Особенности формирование диалогической и монологической речи.
На протяжении всего времени обучения мы формируем у детей коммуникативные умения, диалогическую и монологическую формы связной речи. Работа проводится над развитием импрессивной и экспрессивной речи.
Формирование диалогической речи происходит посредством организации практических ситуаций общения в повседневной жизни и на занятиях. Необходимость обращаться друг к другу с речевыми высказываниями, вслушиваться в звучащую речь своих партнёров нельзя добиться призывами или требованиями. Она может возникнуть только практически. Поэтому на первых порах развития ребёнка речевое поведение взрослого не включает в себя объяснение. Педагог не объясняет, не инструктирует – он изменяет обстоятельства, конструирует их, а они сами или их изменения побуждают участников общего дела обращаться друг к другу, тем самым разрешать ситуацию речевым образом.
Мы выделили несколько ступеней развития диалогической речи:
• формирование умения обращаться к взрослому и друг другу по имени;
• умение обращаться с просьбой, за помощью к взрослому при помощи речи;
• диалог между детьми в паре, малой подгруппе;
• участие в деловом общении со слышащими детьми.
В своей работе закрепляли навык умения обращаться к взрослому и друг другу по имени, принимать «позу слушающего» и «позу говорящего». Учили обращаться к взрослому и друг другу по имени с просьбой, за помощью при помощи речи. В этот период детям предлагались ситуации общения, когда нужно было обратится, попросить взрослого необходимый для деятельности предмет. Появился «ритуал» просьбы, без выполнения которого детям ничего не выдавалось. Постепенно мы учились просить вежливо, обращаться по имени, не только к взрослому, но и к сверстникам.
Со временем ситуации общения усложнялись. Была поставлена задача научить детей договариваться между собой. Необходимо было дать образцы фраз, при помощи которых это можно было сделать. Для решения этой задачи использовала рисование, лепку, аппликацию, конструирование, метод моделирования.
Лепка, на мой взгляд, является наиболее удачный видом продуктивной деятельности на первых этапах работы. Она даёт возможность детям одновременно лепить части какого-либо предмета индивидуально, не мешая друг другу, наслаждаясь своей деятельностью, а по выполнении своей части работы, объединяться для соединения своих работ и получения одного общего результата. Одновременно дети должны удерживать задание, соотносить выполнение своей работы с общим замыслом.
При формировании монологической речи интересным и результативным является такой вид работы, как,
иллюстрирование детьми книжек-самоделок.
Данный вид работы мы начали использовать на 3 году обучения. Дети получают листы бумаги, где внизу печатными буквами написан текст, который каждый ребёнок должен передать в своей работе. Я чаще в своей работе использовала такие виды деятельности, как рисование, аппликацию с элементами рисования. Приём аппликации с элементами рисования привлек моё внимание тем, что не требует высоких навыков в исполнении, не занимает много времени на занятии и в то же время позволяет:
• в случае допускаемых ошибок быстро исправлять их, не тратя время на полное переделывание работы;
• создавать единую целостную картину предлагаемой ситуации;
• свободно осваивать пространство листа бумаги;
• формировать умение моделировать ситуацию в соответствии с текстом, закреплять навык считывания ситуаций на картинках;
• формировать активность, самостоятельность мышления при использовании выбора различных изображений
• детям относится творчески к своей деятельности.
• В работе по обучению составления рассказов мы активно используем метод моделирования изображений. Мною созданы и используются такие пособия, как «Картинки для слушариков», «Живые картинки», ковролиновые конструкторы, фланелеграф с множеством наборов картинок. В данной ситуации плоскостные изображения людей, животных и разных предметов помогают детям придумать сюжет. Затем на основе составленного сюжета дети придумывают предложения, составляя связный рассказ.
Рассмотрим использование пособия «Живые картинки». Детям предлагается разворот книги с изображением зимней городской улицы. Он ставиться на магнитную доску. На столе разложены плоскостные фигурки, соответствующие разным временам года и разным ситуациям. Задача детей подобрать фигурки, соответствующие ситуации (в нашем случае это улица города, времени года (это зима, расставить их на картине, составить рассказ Дети с интересом подбирают материал для картинки, расставляют их, составляют фразы. Задача педагога – оформить грамматически правильно речь детей, ввести новые слова, усложнить конструкцию предложений. Все получившиеся предложения я записываю на доске. Таким образом, получается рассказ. В конце занятия дети читают хором и по очереди получившийся рассказ (результат своей работы). На следующем занятии, посвящённом данной теме, рассказ читается, драматизируется детьми в телесной форме, рассказывается детьми вначале с опорой на текст, а потом без неё. Запись рассказа на доске в течение работы видоизменяется, усложняется. Такая работа необходима для того, чтобы в речи детей не закреплялись фразы-штампы.
Данный вид работы позволяет: придумать рассказ по картинке со сложным сюжетом, распределить внимание на всех героев картинки и рассказать о каждом из них.
На мой взгляд, это промежуточный вариант по сложности между описанием готовой картинки и самостоятельным придумыванием рассказов детьми.
Конспект занятия по развитию речи для детей с нарушением слуха младшего дошкольного возраста.
Тема: «Составление рассказа и драматизация
по картинке «Зимний город».
Учить понимать сюжет картинки, изображать его при помощи драматизации.
Учить составлять развёрнутую фразу по картинке и использовать её при рассказывании.
Учить выстраивать игровую ситуацию в соответствии с содержанием картинки (пространственные представления, последовательность событий, возможные диалоги).
Формировать и закреплять навыки аналитического чтения.
Учить распределять внимание между демонстрацией действий и рассказыванием по картинке в темпе, соответствующем игре детей.
Формировать словесно-логическое мышление, посредством объяснения своего мнения при помощи речи, исправления преднамеренных ошибок педагогов, возможных ошибок детей.
Учить взаимодействовать друг с другом в процессе игры, построения диалогов при драматизации сюжета.
Воспитывать активность и инициативу, творческое отношение к деятельности.
Дидактическое пособие «Волшебные картинки» (картинка-фон формата А5 «Зима в городе», картинки с изображением людей и животных малого размера, магнитная доска и магниты к ней).
Атрибуты для проигрывания сюжета: дома, деревья из картона, шапочки для героев, машина, ящик с игрушечными инструментами, мешок с подарками для Деда Мороза, снежки, лопатка.
Картинка с изображением зимнего города расположена на мольберте. Дети стоят полукругом перед доской. Педагог озвучивает детям основную задачу занятия.
— Будем составлять, записывать рассказ, играть по картинке.
Побуждает проговорить фразу всем вместе, а затем индивидуально.
2. Работа с картинкой.
Педагог обращает внимание детей на картинку, предлагает определить,изображённое время года.
— Какое время года на картинке? Почему так думаете?
Дети отвечают, составляют предложения. Педагог помогает сформулировать фразы и записывает их на доске. Дети «помогают», следят за письмом (используется приём «читающий пальчик», диктуют придуманные фразы.
3. Оживление картинки.
Педагог обращает внимание детей на отсутствие людей и животных на улице города и предлагает оживить картинку, сделав выбор из нескольких героев.
— На картинке изображена комната или улица?
— Посмотрите, кто гуляет на улице?
— Давайте представим, что на улицу вышли люди. Какие герои подойдут для нашей картинки?
Для выбора педагог предлагает несколько изображений.
Мальчик на коньках сидит на земле.
Мужчина ремонтирует машину.
Мальчик и девочка играют в снежки.
Девочка в платье собирает цветы.
Педагог предлагает девочку с цветами (преднамеренная ошибка). Дети замечают ошибку, объясняют, почему картинка не подходит. Педагог помогает сформулировать ответ детей грамматически правильно.
Дети выбирают героев, размещают их на картинке-фоне при помощи магнитов (Мальчик на коньках сидит на земле. Идёт Дед Мороз).
. Каждый ребёнок, располагая изображение, рассказывает о нём. Педагог записывает фразы на доске, дети проговаривают, читают записанное.
4. Работа с пространством и подготовка к игре.
Перед игрой педагог предлагает детям подготовить игровую площадку и атрибуты для персонажей картинки.
– Что нам нужно, чтобы всё было как на картинке?
Детям предлагаются атрибуты для оформления зимней и летней городской улицы. Дети выбирают нужное, объясняют свой выбор. Педагог помогает сформулировать фразу.
— Каких героев вы выбрали?
Педагог предлагает придумать имя для мальчика с картины, подобрать атрибуты для него.
— Как назовём мальчика?
— Что для него нужно?
Дети с педагогом обсуждают, что необходимо для Деда Мороза, дети выбирают атрибуты (мешок, шапку).
— Мешок у Деда Мороза пустой?
— Нет. Там конфеты, шоколад.
— Что мы положим похожее на конфеты, шоколад?
Выбирают и кладут кубики, кирпичики.
5. Распределение ролей.
Далее идёт распределение ролей.
— Кто будет Дедом Морозом?
Выбранные дети берут нужные атрибуты и встают для игры в соответствующие картинке места (размещение героев в игровом пространстве). Остальные дети – наблюдатели игры, рассказчики.
6. Драматизация. Работа с контекстом.
По сигналу барабана, который подаёт ребёнок, начинается игра. Если дети не разворачивают игру, изображают только строго то, что видят на картинке, не отображая контекста, в игру включаются взрослые. Педагоги берут на себя роли мальчика, Деда Мороза. Предлагают детям два варианта игры. Первый вариант. Мальчик Ваня лежит на снегу. Дед Мороз идёт мимо него и молчит. Второй вариант. Мальчик едет на коньках и падает, плачет. Дед Мороз жалеет его, помогает встать на ноги, угощает конфетами из мешка. Ваня благодарит Деда Мороза, поздравляет с праздником.
7. Педагоги хвалят детей за замечательную игру, придуманный и записанный рассказ, предлагают ещё раз рассказать историю про Ваню. Дети рассказывают по картинке. При необходимости, пользуются чтением текста для помощи.
8. Отчёт и оценка проделанной работы.
– Что мы сегодня делали? (- Мы играли, рассказывали).
— Кем был Саша? (-Саша был мальчиком Ваней).
— Кем была Вика? (- Вика была Дедом Морозом).
Было интересно. Все хорошо играли и рассказывали
Формирование элементарных математических представлений в различных видах деятельности 1 слайд Формирование элементарных математических представлений посредством дидактических игр 2 слайд Игра в дошкольном детстве является.
Организация игры в различных видах детской деятельности Фрагмент занятия (практическая часть) Фрагмент (практическая часть) педагогического всеобуча родителей ФМДОУ детского сада комбинированного.
Использование здоровьесберегающих технологий в различных видах деятельности в ДОУ Сегодня в дошкольных учреждениях уделяется большое внимание здоровьесберегающим технологиям, которые направлены на решение самой главной.
Конспект индивидуального занятия по развитию слуха и речи для детей 5–6 лет с нарушением слуха на тему «Материалы» Тема: Материалы (шерстяной, пластмассовый, деревянный, резиновый) Цель: Расширение знаний про материалы и развитие сенсорных способностей.
Организация художественно-творческой деятельности с детьми с нарушением слуха В дошкольном детстве большое место занимает художественное творчество, имеющее неоценимое значение для всестороннего развития детей. Рисование.
Развитие активной речи детей младшего дошкольного возраста в различных видах деятельности (из опыта работы) Слайд 2. В возрасте от 2 до 3 лет происходит значительный скачок в развитии речи и внимании детей. Дети, не получившие в раннем возрасте.
Семинар-тренинг «Установление вербальных и невербальных контактов со взрослыми и детьми в различных видах деятельности» Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной.
Система обучения детей с нарушением слуха
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Система обучения детей с нарушением слуха
Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. Их не считали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка.
В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», посланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции.
Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими. Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи. Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов.
История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец Педро Понсе де Леон (1508-1584) обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), двенадцать неслышащих учеников. 
Во второй половине XVIII в. в Англии, Германии, Австрии и Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами.
Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (XVIII в.). 
Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в городе Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.
Развитие российской сурдопедагогики в XIX в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. A. Pay. 
Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в XIX в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.
С начала XX в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А.Рау.
После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. В этот период в феврале 1930 года в Луганске открылась первая школа для глухих детей. Она была расположена в Каменном Броде. 
Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.
Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее: ориентация содержания обучения на массовую систему образования; внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия; использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения; создание и внедрение в образовательный процесс деятельностного подхода к обучению.
Клиникопсихологопедагогическая характеристика детей с нарушениями слуха
Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т. д. Глухота и тугоухость могут быть наследственными, врожденными и приобретенными. 
Существуют 3 основные классификации степени потери слуха.
По классификации Л .В. Неймана (1961): слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости: 
I степень – не превышает 50 дБ;
II степень – от 50 до 70 дБ;
III степень – более 70 дБ;
глухие дети, в зависимости от объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:
I группа – 125–250 Гц;
II группа – 125–500 Гц;
III группа – 1251000 Гц;
VI – 1252000Гц и выше.
Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.
По международной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту: 
I степень – 26–40 дБ;
II степень – 41–55 дБ;
III степень – 56–70 дБ;
IV степень – 71–90 дБ; глухота – более 90 дБ.
Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.
Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выготского, его ученица Р.М.Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С.Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные (связанные непосредственно дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факгоры вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Рахиль Марковна Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха. 
Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:
• глухие без речи (рано оглохшие);
• глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);
• слабослышащие с развитой речью;
• слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.
Речь глухих и слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы: чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь.
Речь неслышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).
Письменная речь отражает все дефекты устной речи ребенка с нарушением слуха.
Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в условиях специальной школы-интерната
Деятельность нашей специальной общеобразовательной школы-интерната регулируется Законом Луганской Народной Республики «Об образовании», «Типовым положением о специальной (коррекционной) образовательной организации (учреждении) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Луганской Народной Республики» (ПРИКАЗ МОН ЛНР ОТ 28.02.2017 № 82 ) и другими законодательными актами. 
Обучение и воспитание детей с нарушением слуха проводится в соответствии с государственными образовательными стандартами.
В нашей школе-интернат дети получают дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее образование по адаптированным программам.
На сегодняшний день в нашей школе обучаются 111 детей. 
В школе 17 классов/групп, из них 1 класс для детей с ЗПР, и 1 класс для детей с умственной отсталостью и 2 дошкольные группы, в которых обучаются дети от 3 до 6 лет;
Обучение в начальных классах осуществляется в пролонгированные сроки (+ 1 год) в сравнении с массовой школой.
— начальная школа (1 – 4 классы; для детей, не освоивших программу дошкольного обучения организовывается 1 дополнительный класс)
— средняя школа (11-12 классы).
Начиная обучение детей с раннего возраста сурдопедагоги школы особое внимание уделяют коррекционно-педагогической работе.
В содержании коррекционнопедагогической работы с детьми дошкольного возраста выделяются несколько разделов, каждый из которых включает решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных. 
Раздел «Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной); отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений.
Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.
Обучение произношению предполагает: создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов.
Так же, как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений. 
Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметызаместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.
В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.
Особую значимость в процессе коррекционнопедагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокальноинтонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи.
По окончанию обучения в дошкольной группе дети переводятся на обучение в начальную школу.
Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе школы уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха.
Особенностью Начального основного образования глухих школьников является то, что на ступени начального образования предметная область «Филология (Язык и речевая практика)» представлена учебными предметами «Русский язык и литературное чтение», «Предметно практическое обучение».
Специальный коррекционный предмет «Предметно-практическое обучение» сочетает в себе компетенции двух предметных областей – филологии и технологии, направлен на формирование житейских понятий обучающихся, развитие их мышления, развитие разговорной и монологической речи в устной и письменной формах, совершенствование предметно – практической деятельности, формирование трудовых умений и навыков, включая умение работать в коллективе, целенаправленное воспитание школьников. 
Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 5 класса и занимает одно из основных мест в образовательной программе. В школе существуют мастерские, где дети обучаются производственным специальностям. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в различных учебных заведениях, как среднего, так и высшего профессионального образования.
Вся учебная деятельность направлена по формирование и развитие словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе.
Наша школа работает на билингвистической основе: осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, и весь учебный процесс ведется с помощью жестовой речи. В учебном плане школы предусмотрен предмет «Жестовая речь», который является коррекционным, решает конкретные педагогические задачи и обеспечивает социальную адаптацию школьников. Накопленный с помощью жестов запас понятий, явлений помогает глухим детям использовать и язык слов, учащиеся становятся более уверенными, адаптированными к окружающей среде, устанавливаются искренние и доверительные отношения между взрослыми и детьми. 
Изучение всех учебных предметов происходит с помощью устной и письменной речи, с использованием жестов. Когда ребенок читает слово или предложение, он должен показать его жестом (жестами). Это позволяет педагогам точно знать — понял ребенок прочитанное или услышанное, или нет. Также это позволяет соединять слово и жест, что способствует формированию четкого образа, осознанного понятия.
Работа по языку строится в неразрывном единстве с другими предметами школьного курса. Перед нами, как коррекционной школой для глухих детей, ставится следующая задача: обеспечить учащимся овладение языком в степени, необходимой им для активной общественной деятельности и труда в среде слышащих людей. Также обучение и воспитание в школе ориентируется на возможность продолжения образования глухими детьми. Благодаря словесной речи, неслышащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими детьми, на основе чего и происходит их социальная адаптация. 
Но, несмотря на огромную работу, проводимую педагогами школы, речь глухих детей бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у детей с нарушением слуха в овладении словесной речью. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у детей. Дети дошкольного возраста наиболее успешно запоминают словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой, и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например, «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер», с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи глухих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.
В заключении хочу сказать, что большинство детей с нарушением слуха показывают действительно хорошие результаты обучения, успешно учатся, поступают в институты.
Но стоит понимать, что все дети абсолютно разные. И каждому мы стараемся подобрать адекватные его возможностям методы и программы обучения.