Роль педагога в проектной деятельности

Елена Стадникова
Роль педагога в проектной деятельности

Роль педагога в проектной деятельности.

Традиционная педагогическая деятельность традиционно осуществляется в соответствии с принятыми нормами и требованиями. Она ориентирована на разработанные конспекты занятий, построение строгой логики перехода от одной части программы к другой и т. п. Эта работа необходима в той мере, в какой она позволяет дошкольнику присвоить выработанные человечеству средства познания и бытия в окружающем мире. Благодаря этой работе ребйнку открывается богатство человеческой культуры. Но специфика культурного пространства заключается в том, что оно нормативно. Другими словами, в нём заданы образцы социально ценных продуктов и форм поведения. От ребёнка требуется, прежде всего, следование этим образцам. Например, для того чтобы придумать какую-нибудь песенку, нужно научиться играть, записывать ноты, нужно освоить, что уже придумано другими людьми. Если обратиться к таким областям науки, как математика, физика, химия и т. д., сразу станет понятно,что нужно сначала освоить массу материала: различные правила, законы и только потом появится шанс для творчества.

Проектная деятельность позволяет дошкольнику проявить себя как личность. Главная особенность этой деятельности заключается в том, что она осуществляется в пространстве возможностей, где нормы чётко не заданы, не определены. В этом случае, в отличие от традиционного образования, и педагог, и ребёнок попадают в ситуацию неопределённости. Технологии проектной деятельности ориентирована на исследовании как можно большего количества заложенных в ситуацию возможностей, а не на прохождение заранее заданного (и неизвестного педагогу)пути. Естественно, что следование жесткой программе более комфортно для педагога, чем постоянное самоопределение в непонятной ситуации. Поэтому каждый педагог, занимающийся проектной деятельностью, должен понимать различия между традиционными формами работы и технологией проектной деятельности. Важно, чтобы педагог мог как можно дольше удержаться в пространстве возможностей и постараться максимально развернуть процесс их исследования, не трансформировав проектную деятельность в один из традиционных видов занятий с детьми.

Неразличение субъектным и объектной позиции ребёнка- одна из опасностей, которая поджидает педагога при организации проектной деятельности.

Эмоциональная и деятельная поддержка детей, которую оказывают им большинство педагогов детского сада, часто превращается в готовность воспитателя выполнить действие за ребёнка, будь то формулировка творческого замысла или выдвижение возможных способов решения проблемы.

Педагог должен образовать проблемную ситуацию для детей, но при этом он не должен навязывать свои варианты её решения, то есть нужно уйти от традиционного и привычного действия по заранее заданному образцу, иначе ребёнок окажется в объектной позиции. Одно из главных умений, которому предстоит научиться педагогу при реализации проектной деятельности,- умение слышать ребёнка. Педагогу гораздо легче самому предложить тот или иной способ действия, чем уступить это место ребёнку.

В проектной деятельности под субъективностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности. При этом невозможно развивать субъективность ребёнка, оставаясь в жесткой позиции. Педагог в силу своего профессионального опыта и образования имеет достаточно устойчивое и сформировавшееся представление о том, как можно и нужно поступать в различных ситуациях. Например, каждый педагог знает, кому и какие подарки можно дарить на восьмое марта и каким образом их можно изготовить. Понятно, что дети не сразу могут придумать оригинальный подарок. Но задача педагога заключается во все не в том, чтобы добиться от детей необычного решения. Он должен посмотреть на уже известную ему ситуацию с точки зрения пространства возможностей.

Педагогзнающий поступит по инструкции и : объяснит, как вырезать цветочки, куда их приклеить, как сложить открытку, то есть будет действовать с позиции культурной нормы. Педагог демонстрирующий субъектную позицию, сначала выяснит, как ребёнок видит ситуацию (для ребёнка создание открытки или приклеивание цветочка- вовсе не очевидное действие, а своеобразное открытие, осмысление праздника). И только потом воспитатель обратится к культурным способам оформления замысла. И тогда вырезание цветочка станет средством воплощения замысла ребёнка, а не очередным звеном в реализации образовательной программы.

Рефлексивность- главное качество личности педагога, работающего по технологии проектной деятельности.

Как уже отмечалось, проектная деятельность осуществляется в пространстве возможностей. Коллективное обсуждение проблемной ситуации не только создает это пространство, но и открывает его для всех дошкольников, принимающих участие в беседе. Роль педагога в проектной деятельности не уменьшается, а, на оборот, возрастает. Он становится не только носителем содержания образования дошкольников, сколько собственно педагогом. Другими словами, он становится специалистом по проектированию социальной ситуации развития детей. Такое проектирование оказывается более сложным, чем в системе традиционного образования. От педагога требуется умение видеть как всю группу детей, так и каждого ребёнка. Педагог должен не только заранее продумывать возможные варианты социальной ситуации развития, но и постоянно импровизировать. Это требует от педагога,с одной стороны, полной включенности в процесс движения в пространстве возможностей, а с другой стороны, отстранённости от этого процесса, связанного постоянным обдумыванием, рефлексией путей движения каждого проекта от начального этапа к конечному. Рефлексивность, осознание целей и способов проектирования совместно с детьми- эти способности педагога развиваются по мере освоения им технологии проектной деятельности.

Роль педагога в организации психолого-педагогических условий для детей с ОВЗ (в свете ФГОС до) Семинар «Роль педагога в организации психолого-педагогических условий для детей с ОВЗ (в свете ФГОС ДО)» Роль педагога в организации условий.

Из опыта работы «Роль педагога в работе с родителями» ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ «Роль педагога в работе с родителями». Воспитатель первой категории Сердюк Татьяна Геннадьевна ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Воспитать.

Консультация для педагогов «Роль педагога в безболезненной адаптации ребёнка раннего возраста к условиям ДОУ» Особенности адаптационного периодаТрадиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление.

Организация проектной деятельности в ДОУ Для чего нужна проектная деятельность? Для поддержки детской познавательной инициативы; для получения позитивного социального опыта при.

Положение о проектной деятельности в ДОУ Утверждено: приказом МДОБУ д/с № 1 МО Кореновский район № ___от » __»___ 2016г. ___ Е. Ю. Аникиенко ПОЛОЖЕНИЕ о проектной.

Реализация проектной деятельности Реализация проектной деятельности. В нашей группе реализуется проект по здоровьесбережению «Советы Неболейки». Знакомство детей с «Неболейкой».

Роль педагога-психолога в обеспечении комфортной образовательной среды по ФГОС в ДОУ Роль педагога-психолога в обеспечении комфортной образовательной среды по ФГОС в ДОУ. Соловьева Каринэ Владимировна Я, как педагог-психолог.

Роль педагога в организации закаливания детей старшего дошкольного возраста. Не секрет, что родители, приводя своего ребенка в детский сад, в первую очередь желают, чтобы он был здоров и физически развит. Поэтому.

Социальное партнерство в ДОУ в проектной деятельности СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ДОУ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «Ребенок через нас взрослых постигает мир, учится видеть, слышать, чувствовать, понимать.

Источник

Система действий учителя при организации проектной деятельности

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Система действий учителя при организации проектной деятельности

В работе над проектами очень важно определить долю участия учителя, которую нельзя преуменьшить (проект может не получиться), но, что ещё важнее, нельзя и преувеличить. Учительское желание отредактировать и исправить каждую строчку может погубить главное: самостоятельность его авторов – наших учеников. С другой стороны, и сильные и слабые стороны проекта могут быть увидены самими учащимися лишь на определённом этапе, – когда проект завершён, когда можно проанализировать и оценить его в целом. Проекты могут выполняться индивидуально или группой. В зависимости от уровня подготовленности учащихся реального учебного времени и многих других причин учебная задача может выполняться полностью или по частям.

Учителем задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых ученик выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Реализация реального проектного обучения, судя по анализу литературы, поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: «Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?» Использование метода проектов на практике ведет к изменению позиций учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников.

Включение метода проекта в образовательный процесс сопряжено с рядом трудностей. Некоторые педагоги с осторожностью относятся к новшеству. Ведь стать подлинно научным руководителем группы школьников, работающих над проектами, не каждому учителю по плечу. Здесь нужна и высокая квалификация педагога, и достаточный уровень знания преподаваемого предмета, и готовность к дополнительным временным затратам. Без осознания и признания новой философии обучения, использование метода проектов не принесло бы ожидаемых результатов.

Метод проектов – обучение опирается на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредотачиваться не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя становится отыскание условий, которые пробуждаются самообразовательную активность или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности.

Можно сделать вывод, что учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора проектного обучения, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проектом и процессом его глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

5. Организовывать мероприятия для проведения исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.

6. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.

7. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проекту.

8. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проектом на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

В организации проектной деятельности учитель проявляет:

— умение выбрать наиболее интересные и практически значимые темы для проектов;

— владение достаточным арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать самостоятельную исследовательскую работу учащихся;

— организацию учебно-воспитательной работы по предмету, ориентированную на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности учащихся (индивидуальных, парных, групповых видов самостоятельной работы исследовательского, поискового, творческого плана).

В проектной деятельности педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, с другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта, То есть речь идет о развивающем обучении, которое предусматривает наличие у педагога таких профессиональных качеств, как:

— владение искусством коммуникации, умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом;

— способность генерировать новые идеи, направить учащихся на поиск путей решения поставленных проблем;

— умение устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый, положительный эмоциональный настрой;

— владение информационной грамотностью (ориентация в печатных источниках информации, аудиовизуальная культура, владение компьютерными технологиями);

— владение методикой интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

Источник

Позиция педагога при реализации проектного метода в образовании

Психологическая характеристика подросткового возраста. Анализ условий учебного процесса в традиционной общеобразовательной школе. Построение проектного метода обучения в условиях современной школы. Позиция учителя в рамках проектного метода обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

4. Принцип кооперативной работы в группе. Для этого необходимо организовывать совместное обсуждение, дискуссию на предмет понимания и ожиданий каждого участника эксперимента о ходе деятельности, конечного результата, его представления. Стимулировать активное участие подростков в обсуждении того, что они сделали для осуществления проекта, какие изменения произошли с ними, с какими трудностями столкнулись, и чего им не хватило, чему нужно научиться в дальнейшем для преодоления этих затруднений самостоятельно. Взаимодействовать, организовывать содержательную коммуникацию и с другими педагогами при осуществлении межпредметного проекта. Т.е перейти от «закрытого» учебного плана к открытому, совместному, содержание которого будет признано всеми участниками желаемым и эффективным. Основой для этого является коллективное обсуждение, дискуссия, в процессе которых участники самостоятельно разрабатывают принципы и правила работы, обязательные для выполнения каждым и учителями, и учениками.

5. Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста. Для этого необходимо организовывать различные виды деятельности, в которых ребенок будет осваивать различные роли, будут формироваться общеучебные и социальные навыки, необходимые ребенку для успешной самореализации в дальнейшем. Исходить из запросов детей, определять конкретные и общие умения, которые под руководством учителя будут осваиваться учениками. Признавать за каждым учеником право на самоопределение, ответственность, самостоятельность и активность.

6. Принцип критического осмысления собственной деятельности.

Педагог должен стремиться исследовать и «разведовать» неизвестное, чтобы самому быть в состоянии ответить на поставленные жизнью и собственные вопросы. Не бояться самому совершать ошибки, и быть готовым их признать перед окружающими. Быть готовым к повышению профессиональной и личностной компетентности. Педагог, который является интересной личностью, владеет богатым жизненным опытом, стремится осуществить свои планы, способен не только увлечь учеников своей деятельностью, но и воспитать человека способного к самоанализу, размышлению, пониманию и самообразованию.

7. Принцип формирования качественно новой позиции педагога, заключающуюся в отходе от позиции передачи абстрактного знания к позиции консультанта и наставника, поддерживающего ученика в ходе осуществления деятельности по проекту, т.е. фактическая смена формальных, урочных, замкнутых форм отношений на открытые, групповые взаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии.

Таким образом, учитель в школе, реализующей проектный метод обучения, занимает качественно новую позицию по отношению к ребенку, заключающуюся в организации помощи и поддержки, в случае возникновении у учеников трудностей, неудач. Педагог сам может ошибиться, но не боится признать это, умеет справляться с возникающими проблемами, показывает ученикам как это делается, и вместе с детьми помогает им найти личный путь развития.

Мы полагаем, что организация метода проекта в школе приводит к появлению качественной позиции учителя по отношению к ученику, он перестает быть лишь авторитарным руководителем, а становится партнером, консультантом, помощником своему ученику. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Происходит смена акцента деятельности учителя с учебного материала, как это было в условиях традиционной школы, на непосредственно деятельность самого ребенка.

Реализация проектного метода обучения приводит к появлению нового предмета деятельности учителя и новой позиции по отношению к ученику, в виде равноправных партнерских взаимоотношений между взрослым и ребенком, что способствует удовлетворению одной из основных потребностей подросткового возраста.

ГЛАВА 3. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

3.1 Основные положения эксперимента в лицее №1, направленного на внедрение проектного метода обучения

Для экспериментальной проверки гипотезы относительно формирования качественно новой позиции педагога мы обратились к опыту осуществления проектного метода в обучении, осуществляемого в лицее №1 г.Красноярска, где с 1999 года функционирует Федеральная экспериментальная площадка “Школа социальной деятельности подростка”, нацеленная на организацию условий, позволяющих подростку продуктивно проживать свой возраст, и способствующие появлению качественно новой роли педагога в системе взаимоотношений учитель-ученик.

Основными целями построения нового образовательного пространства в «Школе социальной деятельности ребенка» являются:

· Сохранение и развитее познавательной мотивации ребенка в подростковом возрасте;

Учебный год планируется как система образовательно-деятельностных блоков (модулей), сочетающих возможность различных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной, практико-ориентированной и т.п.), с изучением освоения материала по разным предметам школьного обучения. Одной из основных идей проекта является реализация коллективных творческих проектов группами учащихся под руководством и при содействии педагогов, при этом реализуется принцип свободного выбора темы (направления). На самом деле ребенок оказывается в ситуации выбора несколько раз, он выбирает тему, выбирает форму работы (индивидуальная или групповая), способ освоения предмета (практический или научный), выбирает роль в группе учителя. По окончании программы блока проводится обязательная “остановка”, рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений, навыков, способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы, а так же прохождение учебной программы по различным предметам.

Основные особенности федеральной экспериментальной площадки «Школа социальной деятельности подростка»:

· Ориентация деятельности по осуществлению проектов на самостоятельную проработку учениками при содействии педагога;

· Организация условий для смены позиции педагога по отношению к ученику;

· Личная заинтересованность учеников в реализации и презентации результата проекта;

· Проекты направлены на реальный, ощутимый, продуктивный результат.

Все эти особенности позволяют определить осуществляемую технологию в рамках «Школы социальной деятельности» как технологию проектного обучения.

В рамках «Школы социальной деятельности подростка» в результате использования проектного метода обучения, предпринята попытка создания условий для эффективного решения задач подросткового возраста:

· У подростков есть возможность в самостоятельном выборе темы и руководителя проекта, и собственного участия в нем;

· Большинство проектов имеют общественно-значимую направленность, что позволяет подростку самореализоваться, попробовать себя в деятельности, имеющий общественный характер;

· У подростков есть возможность самому предложить, заявить тему проекта, в котором он хочет принять участие, таким образом реализовать свой замысел в действительности, принять участие в деятельности, имеющий личностный смысл для самого ребенка;

· Темы проектов, как правило, формулируются исходя из интересов и реальных потребностей подростка, из его реальной жизни, учитываются также те знания и возможности, которые предоставляют ребенку современные системы получения информации.

Проектная деятельность в лицее №1 осуществляется на параллели 6-9 классов. Ежегодно в течение одного учебного года осуществляется от 3 до 5 проектов. Таким образом, за все это время каждый ребенок имеет возможность принять участие более чем в 10 проектах, имеющих как учебную, так и социальную направленность. Что касается учителей, то они работают одной командой и ведут одну параллель от начала до конца. Таким образом, за это время в ходе работы над проектами у учителя вырабатывается потребность и способность в командной работе не только со своими учениками, но также и с другими педагогами.

В ходе включенного наблюдения за ходом реализации проектов в лицее, нам удалось проанализировать деятельность педагогов в следующих проектах «Город будущего», «Миры из ящика», «Санкт-Петербург».

Проект «Санкт-Петербург» был посвящен 300-летию северной столицы и был направлен на закрепление пройденного материала по истории.

В данном проекте были представлены следующие подпроекты:

— «Быт», здесь участники создали мини-спектакль из жизни деревенской семьи того времени. Организация спектакля потребовала от ребят воссоздание костюмов, элементов интерьера, стилистика языка того времени;

— «Наука», в ходе данного подпроект ребята, проанализировав основные научные и технические достижения времен М.Ломоносова, попытались некоторые из них самостоятельно воспроизвести на практике;

— «Литература», здесь ребята организовали литературное кафе того времени, с прочтением и представлением в театрализованном виде ведущих поэтов, писателей с их основными произведениями.

В содержание работы над проектом «Санкт-Петербург» входило организация межпредметной коммуникации педагогов для лучшей проработки материала с целью воссоздания основных моментов быта, истории, культуры и науки тех времен, направленных на закрепление знаний петровской эпохи.

В рамках проекта «Город будущего» были представлены следующие подпроекты:

— «Новые открытия», в рамках данного подпроекта ученики в ходе анализа существующих проблем в настоящее время, имели возможность поразмышлять каким образом, с помощью каких средств и методов они могут быть решены в дальнейшем, и что нужно сделать сегодня, чтобы избежать данных трудностей в будущем;

— «Мир без войны», здесь ребята подняли очень актуальную проблему современности, а именно как строить внешнюю политику каждому государству, чтобы все возникающие между ними противоречия решались мирным путем, без насилия. Участники подпроекта предприняли попытку разработать свою форму организации безнасильственного ведения внешней политики в своем вымышленном городе;

— «Здоровье», работа в рамках данного подпроекта началась с анализа основных болезней современного общества и продолжилась поиском путей и средств, с помощью которых данные болезни могут быть устранены, в ходе работы над проектом ребята пришли к пониманию ценности здорового образа жизни в наши дни;

— «Экономика», здесь участники попробовали выстроить свою систему управления городом, составить план его развития. Затем разработать ведущие отрасли хозяйства в данном городе, способ правления в нем. И в соответствии с выбранной моделью управления, сформировать руководящие органы и организовать их работу. Итогом работы данного подпроект была экономическая игра, в которой приняли участие три параллели 8-х классов, ребята на практике имели возможность осознать, что, значит, быть взрослым, решать пусть и несуществующие проблемы в вымышленном городе.

Данный проект потребовал от педагогов организации условий для участия детей в различных видах общественной деятельности и пробы себя в различных социальных ролях, организации условий для принятия детьми самостоятельных решений и выбора, с целью выхода на новое понимание и рефлексию детей о своих способностях, возможностях, и дефицитах.

Проект «Миры из ящика» был призван на предоставление возможности детям рассказать о своих телевизионных предпочтениях, с целью раскрытия мира их интересов, предпочтений, ценностных ориентиров в сфере телевидения.

В рамках данного проекта были реализованы следующие подпроекты:

— «Масяня», в рамках которого участники проанализировали несколько серий про Масяню, обнаружили, что в каждом из них поднимается какая-либо значимая социальная проблема, и попробовали представить свой взгляд на это при помощи элементов мультипликации;

— «Укуренные», работа над данным подпроектом началась с анализа кинофильма «Укуренные» и продолжилась обсуждением проблем наркомании, с использованием материалов СМИ, бесед с врачами и пациентами наркологической лечебницы;

-«Дебаты», участники данного подпроекта в соответствии с методикой проведения дебатов подготовили выступления по теме: «Польза и вред просмотра телевизионных передач»;

— «Окна», в рамках этого подпроекта участники создали мини-спектакль, в котором в стилистике передачи «Окна» обсуждали школьные проблемы. Кроме того, группой был проанализирован язык ведущего и героев телепередачи.

В проекте «Миры из ящика» учителя через организацию условий для раскрытия детских талантов и предпочтений, смогли глубже понять своих учеников, раскрыть их для себя новой, подчас неожиданной стороны, что способствовало более доверительным и партнерским взаимоотношениям с ними в дальнейшем. Также целью педагогов была организация деятельности детей на основе сотрудничества и творчества. Дети видели в этом проекте возможность проявить себя, возможность творчества с ощутимым, сравнимым с другими результатом, а также возможность с пользой провести свободное время, пообщаться и поучаствовать в интересной деятельности, не похожей на учебную по способу работы.

3.2 Система действий учителя в рамках «Школы социальной деятельности подростка»

Для понимания действий учителя и соответствующих им действий учеников, методом включенного наблюдения нами были выделены этапы разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация рефлексия. Таким образом, в таблице 3.1. представлена система возможных внешних действий учителя в ходе реализации проекта.

1. Разработка проектного задания

1.1 Выбор темы проекта

Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся

Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме

Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения

Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися

Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу их для обсуждения

1.2 Выделение подтем в теме проекта

Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора

Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую

Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта

Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)

1.3 Формирование творческих групп

Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности

Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды

1.4 Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы

Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу

Вопросы для поиска ответов могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом

1.5 Определение форм выражения итогов проектной деятельности

Учитель принимает участие в обсуждении

Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, натуральные объекты и т.д.

2. Разработка проекта

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

Учащиеся осуществляют поисковую деятельность

3. Оформление результатов

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами

Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников, или параллельный класс, родителей и др.)

Докладывают о результатах своей работы

Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки

Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия

Таким образом, методом включенного наблюдения удалось выделить внешнюю систему действий учителя, реализующего проектный метод обучения. Эта система действий отвечает, выделенными нами ранее, принципам работы педагога в рамках метода проекта, а именно: принципу равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками; принципу предоставления права ребенку на самостоятельное действие; принципу кооперативной работы в группе; принципу учета в деятельности педагога задач подросткового возраста, а отсюда следует и формирование качественно новой позиции педагога по отношению к ученику и, наконец, принципу критического осмысления собственной деятельности самим педагогом.

На основе контент-анализа ответов педагогов в опросе-самоанализе, мы получили картину представлений педагогов о собственных действиях на традиционном уроке и на уроке, осуществляемого на принципах проектного метода обучения.

В таблице рассмотрено процентное соотношение ответов педагогов, относительно тех или иных действий, доминирующих на традиционном уроке и уроке, организованном по принципу проектного метода.

Урок, организованный по принципу проектного метода

Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса

Трансляция знаний ученикам

Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез)

Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности

Передача метода, способа действия ученику

Организация коммуникации и взаимодействия с другими учителями

Организация партнерских взаимоотношений учителя с учеником

Контроль за соблюдением дисциплины на занятии, контроль за выполнением заданий учеником

Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы

Введение различной документации

Таким образом, по данным включенного наблюдения можно определить, что система действий учителя в ходе реализации приобрела качественно новую направленность. Для выяснения изменений во «внутреннем» плане учителей, было проведен опрос-самоанализ учителей-участников эксперимента, на предмет установления изменений в понимании позиции педагогами по отношению к ученикам.

3.3 Содержание изменения позиции педагога при осуществлении проектного метода обучения

В ходе теоретического исследования нами были выделены следующее принципы, характеризующие деятельность педагога в проектном подходе:

· Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками.

· Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие. Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей.

· Принцип кооперативной работы в группе.

· Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста.

· Принцип критического осмысления собственной деятельности.

· Принцип формирования качественно новой позиции педагога.

Но по результатам включенного наблюдения и фиксации основных действий, мы не можем однозначно судить о том какую внутреннюю позицию занимает педагог в ходе реализации проектного метода. Для проверки данных включенного наблюдения был проведен опрос педагогов, с целью самоанализа собственной педагогической деятельности и выяснения основных моментов, которые характеризуют новую позицию, новое отношение к ученикам, новый тип деятельности педагога, работающего в рамках проектного метода обучения.

В исследование принимало участие 15 педагогов. В опроснике мы попросили учителей, подробно объяснить, обосновать свои ответы на следующие вопросы:

Вопрос №1: В чем заключается основной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения?

Позволял нам судить, насколько педагоги удерживают общий замысел всего эксперимента, как понимают основные цели и задачи проектного метода. В данном случае, конечно, существует риск формализации ответов педагогов на данный ответ, но, тем не менее, в ходе анализов ответов нами было выявлено, что

— 10 (67%) педагогов, удерживают основной замысел проекта и имеют достаточно четкие представления о настоящих целях и задачах проектного метода, об этом позволяют судить следующие ответы:

« Цели: адекватное проживание подростками возраста, сохранение учебной мотивации, реализация компетентностного подхода, формирование умения делать сознательный выбор, предпрофильная подготовка»

— 3 педагога (20%), частично ориентируются в общих контекстах эксперимента, но не до конца осознают общие цели, следовательно и не удерживают результатов проектной деятельности, соответственно мы не можем судить о том, насколько они даже на формальном (теоретическом) уровне владеют методикой проектного метода.

— 2 ответа не по существу вопроса, не позволяют судить о представлениях, о замысле проекта.

Вопрос №2 «Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа», а также сравнительные суждения по, приведенным в таблице 3.3., отличительным параметрам деятельности в ходе работы с использованием проектного метода и на традиционном уроке, позволяют нам судить о том,

— насколько присутствует понимание педагогами различий в содержании деятельности в рамках проектного метода обучения, от деятельности педагога на традиционном уроке, понимание педагогами необходимости появления в структуре взаимоотношений «учитель-ученик» качественно новой позиции педагога, заключающуюся в отказе от авторитарного руководства к равноправному взаимодействию;

-насколько деятельность педагогов в ходе работы соответствует таким принципам как:

«Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками» (высказывания относительно 4, 5,7,8 пункта);

«Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие» (высказывания относительно 4, 5,7,8 пункта);

«Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей»

(высказывания относительно 2, 4, 5, 7, 8 пункта);

«Принцип кооперативной работы в группе» (высказывания относительно 2, 5 пункта);

«Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста»

(высказывания относительно 2,3, 4, 5,7,8 пункта);

«Принцип критического осмысления собственной деятельности»

(высказывания относительно 9, 10 пункта, а также ответы на вопрос №4,5).

Вопрос 3: Ниже приведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.

Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса

Трансляция знаний ученикам

Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез)

Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности

Передача метода, способа действия ученику

Организация коммуникации и взаимодействия с другими педагогами

Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми

Контроль за соблюдением дисциплины на занятие, контроль за выполнением заданий учениками

Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы

Введение различной документации

Ответы на вопрос №4, «Какие произошли изменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли эти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника», также позволяли судить о наличии рефлексии педагогов собственных действий в ходе реализации проекта и реализации принципа критического осмысления собственной деятельности и принципа формирования качественно новой позиции педагога.

Вопрос №5, «Какие у вас есть критерии, на основании которых вы можете оценивать изменения, происходящие с детьми-участниками эксперимента; результативность данного эксперимента», позволяет нам оценить наличие рефлексии педагогов на предмет изменений в структуре их личности; на предмет фиксирования изменений в личности ребенка, в процессе их совместного участия в методе проектов, а также соответствие принципу критического осмысления собственной деятельности.

В результате обработки результатов и структурирования всех высказываний педагогов-участников эксперимента (см. приложение 1), полученных в ходе анкетирования, мы рассмотрели, какой процент педагогов реализуют вышеназванные принципы в своей работе.

В соответствии с приведенными признаками вышеназванных принципах, рассмотренными нами в теоретическом исследовании, мы проанализировали все высказывания педагогов и разнесли по отношению к принципам работы педагога в проектной деятельности. Подсчитав количество отнесенных высказываний по отношению к каждому принципу, мы выявили то, в какой степени педагогами присваивают данные принципы.

В результате получились следующие данные:

Принципы работы педагога в рамках проектного метода обучения

% соответствующих принципу высказываний

% несоответствующих принципу высказываний

Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками

Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие

Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей

Принцип кооперативной работы в группе

Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста

Принцип критического осмысления собственной деятельности

Принцип формирования качественно новой позиции педагога

Во-вторых, учителя лучше усвоили для себя основные задачи и особенности подросткового возраста, что привело к пониманию ими необходимости организации условий для реализации ведущих задач данного возраста, об этом может свидетельствовать предоставление со стороны взрослого ребенку права на самостоятельной действие.

И, наконец, в-третьих, на основе результатов анкетирования и включенного наблюдения, можно сказать, что формирование качественно новой позиции произошло больше чем у половины педагогов лицея№1, на базе которого реализуется проектный метод обучения.

II. На основе контент-анализа ответов учителей, на предмет изменений в личности педагогов, с точки зрения собственной самооценки, как изменений, позволил выделить 4 сферы, в рамках которых были выявлены изменения, а именно в предметной сфере, в сфере реализации проектного метода обучения, в сфере профессиональной и личной компетентности педагогов, в сфере понимания учителями задач подросткового возраста.

Изменения, которые произошли с педагогами, в ходе проведения занятий по принципу проектного метода обучения

В предметной области

В области осуществления проектного метода обучения

В области профессиональной и личной компетентности

В области понимания задач возраста

Овладение педагогическим коллективом методикой проектирования и понимании ее сути, основных отличительных особенностей от традиционного урока

Понимание необходимости постоянного самосовершенствования, повышения квалификации, личностного и профессионального роста

Понимание необходимости быть более чувствительным и внимательным к детским запросам, чтобы работа была более интересной и эффективной для обеих сторон

Понимание сути и необходимости межпредметных связей, их применение на практике

Самостоятельное овладение новыми методами работы с детьми, освоение позиции партнерских взаимоотношений с ребенком

Умение признавать собственные ошибки, отсутствие страха перед возможностью их совершить

Понимание психологического содержания возраста (дети стремятся работать в группе сверстников, в команде, с интересом берутся за ту работу, которая им самими предложена, нравится, результат которой нужно будет показать другим и возможность получения общественного признания)

Ознакомление с современными педагогическими идеями, тенденциями

Формирование способности к рефлексивному наблюдению за изменениями в личности ребенка

Понимание детей, раскрытие их талантов, возможностей, способностей для педагогов с новой ранее неизвестной стороны

Изменение отношения к «трудным» и «проблемным» детям («они способны на большее», «знают больше, чем мы думаем», «нельзя навешивать на них ярлыки»)

Появление рефлексивного отношения к собственной деятельности, умения высказывать свою точку зрения достаточно четко и внятно

Духовное развитие и самосовершенствование

Рост педагогического энтузиазма, желания сделать и достичь большего в своей деятельности, профессии

Конечно, в данном случае мы говорим только, об осознанных самими педагогами изменениях.

Подводя итоги данных, полученных в ходе опроса педагогов, можно говорить об изменении в деятельности и позиции учителей-участников федеральной площадки в лицее№1, участвующих в реализации метода проекта в обучении. И, тем не менее, еще предстоит большая работа в направлении преодоления препятствий в виде стереотипов мышления учителей, привыкших работать в педоцентрической парадигме, с преобладающими в ней консерватизмом и пассивностью, и невладение педагогами приемами педагогической поддержки и консультирования.

Мы полагаем, что если в рамках общеобразовательной школы будет организован проектный метод обучения, то тогда возможна, будет организация условий для реализации основных задач подросткового возраста. А именно организация условий для осуществления принципа диалогичности и партнерства в системе взаимоотношений «учитель-ученик», и переакцентировки предмета деятельности учителя с учебного материала на деятельность ребенка.

Мы полагаем, что выдвинутая нами гипотеза о том, что успешная реализация проектного метода обучения в общеобразовательной школе требует необходимым условием появление у педагога новой позиции, нового типа деятельности, умения поставить себя в принципиальную новую позицию по отношению к ученику, подтвердилась путем последовательного выполнения задач исследования.

Педагогические технологии с использованием метода проектов внедряемые в лицее №1, реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников, переориентирует личностную позицию с авторитарного руководителя на партнерское сотрудничество с учеником, выстраивает свою деятельность в отношениях с ребенком, родителями, коллегами на принципах диалогичности.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6тт., т2, 1982

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6тт, т.4,1983

9. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие.-

10. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе

20. Педагогика: Учебн. Пособие для студентов педагогических вузов и

21. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.- 2-е

24. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного

развития//Вопросы психологии, 1994, № 1

25. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1

26. Равен Дж., Компетентность в современном обществе: выявление,

33. Филипов А.В.и др.Производственная социология, психология и

36. Школа социальной деятельности подростка. Образовательные

39. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.- Изб. Психол. Тр., М., 1989

40. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: издательская группа «Прогресс», 1996

Высказывания учителей-участников эксперимента

Принципы деятельности педагога, работающего в рамках проектного метода обучения

1. Возможность организации условий для формирования компетентностей (социальной, учебной) через формы коллективно-образовательной деятельности

2. Возможность для создания условий, ситуаций, когда ребенок может самостоятельно выбирать метод, способ действия

3. Возможность для выстраивания индивидуальной траектории развития каждому ребенку

4. Учитываются интересы и запросы ребенка

Вз, СД, ДТВ, ЗПВ, КОД, НПП

5. Общение учителя с учеником на равных правах, как равнозначные партнеры

6. Возможность для раскрытия детских талантов, потенциала, возможностей

ДТВ, СД, КОД, ЗПВ, НПП

7. Возможность для счастливого и полноценного проживания детьми в стенах школах

8. Создание ситуации успеха ребенку во внешкольной деятельности

9. Возможность для привития большего интереса к предмету, повышения учебной мотивации у учеников через реализацию деятельности, имеющей личностный смысл для ребенка

10. Возможность для осуществления учителем разнообразных приемов в обучении, деятельность и цели которого имеют огромный горизонт, т.е. больше возможностей для реализации их творческих замыслов, задач, т.к. в условиях модернизации образования необходим поиск новых форм и средств воспитания

11. Расширение границ деятельности учителя, отсутствие заданных алгоритмов действий

12. Необходимость исходить из потребностей ребенка, задач возраста

13. Учитывать актуальные проблемы современности

14. Деятельность учителя более свободна, не так ограничена правилами, как на традиционном уроке, но отсюда и более ответственна, так как результат зависит от степени удовлетворения детских запросов

15. В проектной деятельности организуются условия, при которых возможно сотрудничество взрослого и ребенка на одной позиции. Учитель во время работы над проектом тоже пополняет свои знания, а иногда и просто приобретает новые, как и ученик. Главное, что данный вид деятельности дает возможность неформального общения учителю с учеником, что способствует их сближению и впоследствии благоприятно сказывается на работе во время урока

Вз, СД, ДТВ, КР, ЗПВ, КОД, НПП

16. Передача способа и метода действия ученику, с помощью которого тот сможет самостоятельно решать задачи различного характера

17. Организация коммуникации и взаимодействия с различными педагогами на качественно новом уровне

18. Организация условий для адекватного и полноценного проживания подросткового возраста

Вз, СД, ДТВ, ЗПВ, КОД, НПП

19. Организация условий для формирования умения сознательно совершать выбор у детей

20. Возможность организации условий для предпрофильной подготовки

Изменения, произошедшие с детьми, по мнению педагогов-участников эксперимента

В предметной области

В области межличностного взаимодействия

В области новообразований возраста

Расширение детского кругозора

Улучшение межличностных взаимоотношений между детьми и между детьми и взрослыми

Умение осознанно делать выбор

Совершенствование навыков устной и письменной речи

Дети стали более открытыми в общении с учителями, доверчивыми

Формирование детской самоорганизованности и самодисциплинированности

Умение планировать свою деятельность

Улучшения взаимопонимания учителей и учеников

Дети стали сотрудниками взрослых в учебном процессе

Умение выслушать и понять собеседника, встать на его место

Повышение качества и уровня подготовленности детей по различным предметам, в различных сферах жизнедеятельности

Повышение культуры общения

Рост интереса, активности и учебной мотивации у детей

Формирование социальной компетентности

Умение выступать перед аудиторией, отсутствие страха

Рост заинтересованности детей, выражающийся в желании узнать больше и глубже, чем было поставлено целью педагога

Появление стремления у детей рассказать, поделиться тем новым, что узнали они сами

Вопросы анкетирования учителей-участников федеральной экспериментальной площадки в лицее №1

1. В чем заключается основной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения

2. Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа

3. Ниже приведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа.

Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса

Трансляция знаний ученикам

Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез)

Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности

Передача метода, способа действия ученику

Организация коммуникации и взаимодействия с другими педагогами

Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми

Контроль за соблюдением дисциплины на занятие, контроль за выполнением заданий учениками

Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы

Введение различной документации

4. Какие произошли изменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли эти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника

5. Какие у вас есть критерии, на основании которых вы можете оценивать:

— изменения, происходящие с детьми-участниками эксперимента;

— результативность данного эксперимента

6. Ваши предложения по улучшению деятельности ФЭПа. Ваши пожелания по поводу тематики следующего проекта.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Подобные документы

Образовательная технология XXI века. Метод и классификация учебных проектов. Требования к использованию метода проектов. Отличительные черты и цели проектного метода. Теоретические позиции проектного обучения. Системы действий учителя и учащихся.

реферат [32,0 K], добавлен 04.10.2008

История возникновения проектного метода в России. Типология методов обучения и их структурирование. Особенности подросткового возраста, обеспечивающие эффективность использования проектного метода. Описание работы по развитию общетрудовых умений.

курсовая работа [52,4 K], добавлен 24.02.2009

Анализ возможности организации проектного обучения в школе экспериментального типа. Характеристика метода проектов как актуальной проблемы периода реформы образования. Изучение системы действий учителя при организации проектной деятельности школьников.

курсовая работа [55,2 K], добавлен 25.10.2015

Развитие проектного метода обучения в истории дидактики. Обобщение педагогического опыта по применению проектной методики, технологии использования на учебных занятиях производственного обучения. Разработка творческого проекта «Найди свой стиль».

дипломная работа [79,7 K], добавлен 04.08.2014

Теоретическое обоснование проектной деятельности как современной модели обучения. Создание условий в учебном процессе. Понятие «проектная деятельность» и его сущностная характеристика. Система действий учителя. Главная идея и задачи метода проектов.

курсовая работа [52,7 K], добавлен 25.10.2015

Цели проектного обучения. Сравнительные особенности традиционной и деятельностной педагогики. Требования к использованию проектной деятельности, принципы ее успешности. Теоретические позиции проектного обучения по Т.И. Шамовой. Алгоритм создания проекта.

презентация [1,8 M], добавлен 05.12.2014

контрольная работа [29,7 K], добавлен 24.11.2010

Источник