понятие формы обучения классификация форм обучения
Понятие о формах обучения. Классификация форм обучения.
Формы обучения. Урок – основная форма учебного процесса в школе
1. Понятие о формах обучения. Классификация форм обучения.
2. Развитие форм обучения в истории образования.
3. Классификация уроков, типы уроков
4. Требования к современному уроку
5. Вспомогательные дидактические формы организации учебной деятельности.
Понятие о формах обучения. Классификация форм обучения.
Важным компонентом учебного процесса являются формы его организации.
Каждая форма обучения характеризуется различной степенью самостоятельности учащихся, различным сочетанием коллективного и индивидуального обучения, различными способами управления со стороны педагога.
Слово форма — латинское, означает внешний вид. Значит, форма организации обучения означает внешнюю сторону учебного процесса, и связана с количеством учащихся, местом обучения, порядком его осуществления.
Формы обучения – целенаправленная четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся.
В современной педагогике различают общие формы обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса.
Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.
– содержание образования и темп обучения полностью индивидуализируются с учетом природных задатков и психологических особенностей ученика;
– учебные задания выполняются учеником с непосредственной или косвенной помощью педагога, что обусловливает высокую результативность процесса обучения;
– возможность осуществления педагогом систематического контроля за работой учащегося
– отсутствует возможность приобрести навыки работы в коллективе, сравнить результаты своей работы с результатами работы других;
– не формируются умения преподносить информацию публично, отрабатывать и контролировать технику общения
Понятие и классификация форм обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МИнИстерство ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
Образовательная организация высшего профессионального образования
«ГорлОвский Институт ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ»
Кафедра ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
на тему: ДОМАШНЯЯ РАБОТА КАК ВИД САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ
Студентки 4 курса 414 группы
Направление подготовки 45.03.01 филология
специальности английский язык и литература
Прожоги Татьяны Юрьевны
Научный руководитель: к.п.н., доцент
Погромская Анна Ивановна
Национальная шкала ________________
Количество баллов: __________Оценка: ECTS _____
Члены комиссии ________________ ___________________________
(подпись) (фамилия, инициалы)
(подпись) (фамилия, инициалы)
(подпись) (фамилия, инициалы)
Понятие и классификация форм обучения
Возникновение, развитие и совершенствование форм организации обучения напрямую связано с развитием общества, его требованиями. Каждый этап в развитии общества по-своему влияет на организацию обучения. Поскольку за многие века педагогическая наука накопила достаточное количество эмпирического материала, то возник вопрос о его систематизации и классификации. В связи с этим принято выделять четыре основных составляющих: количество учащихся, состав учащихся, место учебной деятельности и продолжительность работы. В свою очередь формы организации делятся на индивидуальные, групповые, индивидуально-групповые, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.
По определению Харламова И. Ф. форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая тесно связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления [21, с. 132].
Прокопьев И. И. дает следующее определение понятия «форма обучения». Он рассматривает внешнюю сторону структуры учебного процесса, отображающее внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. Формы обучения всегда имеют конкретное содержание, но могут варьироваться в зависимости от внешних обстоятельств. Под этим академик подразумевает состав учащихся (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа), продолжительность занятия. Также он выделяет место занятий (школьные и внешкольные), последовательность видов деятельности на уроке (консультация, зачет, лабораторная работа и т.д.) и способ руководства преподавателя учебным процессом (самостоятельная работа, формы взаимного обучения, самообразование и др.) [14, с. 18].
Термин «форма» в словаре Коджаспировой Г. М. означает способ существования учебно-воспитательного процесса; это оболочка для внутренней сущности учебно-воспитательного процесса. А также форма – это завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Поформа связана с количеством участников, временем и местом обучения и порядком его осуществления [8, с. 189].
По количеству учеников формы организации обучения можно условно классифицировать: индивидуальное, групповое и фронтальное обучение.
Некоторые известные ученые-педагоги, например, Глазырина В. Н., Коджаспирова Г. М., Махмутов М. И. разделяют «организационную форму обучения» и «форму организации обучения». Под «формой обучения» происходит деление на индивидуальную, фронтальную и групповую организационную работу на уроке. В то время как, «форма организации обучения» представляет собой какой-нибудь специальный урок, секцию, предметный кружок и т.д.
Форма организации обучения по Коджаспировой Г. М. это внешнее выражение согласованности между учителем и учениками, которое осуществляется в определенном порядке: урок, экскурсии, домашняя работа, семинар, факультативы, дополнительные занятия.
Семушина Л. Г. и Ярошенко Н. Г. обозначают «организационные формы обучения» как виды учебных занятий, которые отличаются друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, продолжительностью и содержательностью урока, деятельностью учителя и ученика. В связи с этим выделяют фронтальную, групповую и индивидуальную работу учащихся.
Мы, вслед за Глазыриной В. Н., Махмутовым М. И. будем рассматривать формы организации обучения как индивидуальное, групповое и фронтальное, а организационные формы как урок, экскурсия, семинар, лабораторная, практическая, домашнее задание и самостоятельная работа.
Индивидуальное обучение является самой старой формой обучения. Она зародилась в Античные времена и продолжала активно использоваться вплоть до XVIII века. После, оно использовалось исключительно в форме семейного воспитания зажиточных слоев населения (например, в дворянские семьях). Его суть заключалась в том, что ученик индивидуально выполнял задания учителя на дому. Помощь учителя основывалась на выкладке материала из учебника, чаще всего написанного самим учителем. В современном мире такая форма обучения называется репетиторство.
Индивидуальное обучение имеет свои преимущества и недостатки. Первым и главным преимуществом является то, что происходит индивидуализация методов, содержания и темпа развития ребенка. Учитель может следить за действиями при решении конкретных задач, его продвижению в плане усвоения материала. При этом он может вносить необходимые коррекции и оказывать непосредственную помощь в учебной деятельности ученика. Для ребенка это также является огромным плюсом, т.к. у него есть возможность экономить свое время, контролировать затраты сил, работать в удобное для себя время. Все это повышает эффективность обучения и позволяет достигать высоких результатов в усвоении материала.
Однако индивидуальное обучение имеет ряд недостатков, среди которых можно выделить ограниченное влияние учителя (задача учителя – дать задание и проверить его выполнение), неполное сотрудничество с классом, что крайне негативно влияет на формирование умений работать в коллективе. Но с началом XVI века появляется тенденция на такую форму организации учебной деятельности как индивидуально-групповая.
Групповое обучение возникло намного позже индивидуального обучения. Обучение становится самостоятельным видом деятельности; появляются учителя-наставники, которые не только занимались воспитанием детей, но и проводили образовательную работу. В современном мире при групповой работе учитель объединяет детей в группы (обычно от 3 до 5 человек), которые выполняют схожие или различные задания. Группа – это не постоянный состав учащихся, и, как правило, он постоянно меняется. Количество учащихся также может варьироваться в зависимости от учебного предмета или поставленной задачи. Чаще всего групповая форма работы принимается при решении задач, упражнений, выполнении практических и лабораторных работ, при создании проектов, а также при изучении нового материала. Работа в группах стимулирует ребенка к действию для развития умений и навыков. Групповая форма работы обеспечивает:
— взаимную организацию учащихся в группе;
— организацию совместных действий, которая ведет к успешному выполнению задания;
— коммуникацию, благодаря которой происходит распределение обязанностей, обмен информацией и взаимопонимание детей;
При групповой форме работы усиливается индивидуальная помощь каждому ученику со стороны товарищей по группе и со стороны учителя. Групповая работа направленна на актуализацию и конкретизацию знаний, и они закрепляются именно при объяснении товарищу со стороны ребенка, а не со стороны учителя [17, с. 269].
Фронтальное обучение – это совместная деятельность всего класса: учитель объясняет один материал для всего класса, ставит одинаковые задачи для всех. Учащиеся решают одну проблему общими усилиями, овладевают общей темой. Такой способ работы ведет к установлению доверительных отношений между учителем и учениками, учащихся между собой. Фронтальная форма обучения воспитывает чувство коллективизма, способность находить и анализировать ошибки товарищей по классу, активизировать познавательную деятельность учеников. При фронтальном опросе у учащихся есть возможность активно слушать отвечающих, делиться своим мнением и знаниями с другими, внимательно выслушивать чужие мнения и сравнивать/противопоставлять своим. Также такой вид работы позволяет находить ошибки в чужом мнении и анализировать их всем классом. Со стороны учителя такая работа является прекрасной возможностью влиять на весь класс, излагать учебный материал всему классу сразу.
Мы кратко охарактеризовали такие формы организации обучения в современной школе: индивидуальное, групповое и фронтальное обучение. Теперь будем рассматривать основные организационные формы обучения, среди которых можно выделить урок, экскурсию, школьный семинар, лабораторные и практические работы.
Урок – это основная организационная форма учебной деятельности. Урок – это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом учащихся, длительностью учебного занятия (45 минут), местом проведения урока (классная комната, выход за рамки школы), расписанием учебных предметов и организацией учебного процесса над одним и тем же материалом. Именно урок является основной организационной формой обучения, т.к. только на уроке учитель может реализовать требования учебного плана и выполнить учебную программу. Ученики, в свою очередь, могут закрепить знания нового материала и развить умения и навыки.
В современной школе выделяют такие основные типы уроков:
— уроки изложения нового материала;
— уроки закрепления пройденного материала;
— уроки систематизации знаний учащихся;
— уроки проверки и оценки знаний, учений и навыков учащихся.
Среди нестандартных форм занятий можно выделить следующие: урок-конференция, урок-семинар, интегрированные уроки и т.д. [13, с. 217].
Следующей формой проведения учебных занятий является экскурсия. Харламов И. Ф. дает определение экскурсии как форме организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов и непосредственного ознакомления с ними.
Экскурсия выполняет сразу несколько функций, главной из которых является принцип наглядности обучения, т.к. ученики напрямую знакомятся с объектами и явлениями изучаемого предмета. Второй, но немало важной функцией является то, что экскурсии повышают уровень обучения и учащиеся имеет возможность связать знания с жизнью. Третья и четвертая функции дают возможность учащимся ознакомиться с производством и применением полученных знаний на практике.
Школьные экскурсии можно разделить на несколько видов:
— комплексные, которые включают в себя экскурсии сразу по нескольким предметам.
Одной из ведущих организационных форм обучения в современной школе является семинар. Он позволяет включить весь класс в активную самостоятельную деятельность под руководством учителя. Форма семинаров обучает школьников осуществлять глубокий анализ и оценки разнообразной информации самостоятельно. Учитель показывает направление работы учащихся, и помогает разобраться в использовании дополнительной и справочной литературы. На занятиях можно организовать проблемное обсуждение вопроса, в котором ученики излагают свои точки зрения, задают друг другу вопросы по теме, принимают участия в дискуссиях и отвечают на вопросы учителя. Также на семинарских занятиях критически обсуждаются творческие работы учащихся (сочинения, доклады).
Семинарское занятие позволяет учащимся прочно усвоить знания, овладеть необходимыми умениями и навыками, т.к. требует от них большой предварительной работы и мыслительной деятельности во время обсуждения проблемных заданий [10, с. 527].
Следующей организационной формой обучения можно выделить лабораторные занятия. Главная идея лабораторных работ состоит в том, чтобы учащиеся самостоятельно работали и взаимнообучались в процессе школьного занятия. Предварительно учитель объединяет класс в несколько групп, после дает задание. В процессе работы происходит консультация учителя с каждой из групп. Учащиеся могут выполнять задание путем чтения, распределения заданий среди товарищей по группе. По завершению задания ученики сами обсуждают и оценивают полученные результаты, прежде, чем представить их учителю и другим группам. После того, как все участники групп завершили свои лабораторные задания, лидер группы представляет письменный или устный отчет о проделанной работе перед учителем и коллективом класса.
Таким образом, мы рассмотрели основные организационные формы обучения в школе: урок, экскурсии, школьные семинары и лабораторные занятия. В следующем пункте мы рассмотрим дополнительные организационные формы обучения: домашнее задание и самостоятельную работу.
Понятие о формах организации обучения. Соотношение между формами и методами обучения. Классификация основных и дополнительных форм обучения
В педагогической литературе часто встречаются разные толкования таких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?
Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очертание, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.
Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.
Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.
В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.
Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.
Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.
При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.
Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.
Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.
Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).
Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.
Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия.
К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.
Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.
Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты.
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.
Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Эта система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни.
Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую.При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10?15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.
В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в ХVI в. в братских школах Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в ХVII в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая дидактика».
После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделял большое внимание развитию мышления, памяти детей, рекомендовал строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, нахождение главного, сопоставление фактов, формулирование правил и выводов.
Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее:
— класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;
— урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий, является основной формой организации учебного процесса;
— продолжительность урока регламентируется Уставом образовательного учреждения с учетом гигиенических норм;
— работой учащихся на уроке руководит учитель.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.
Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Мангеймская система, названная так по наименованию города Мангейм (Европа), где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.
Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей основатель этой системы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции, США, России и других странах мира. И несмотря на то что в целом основные положения этой системы подвергаются критике, так как построена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие учащихся, на принижении роли целенаправленного воспитания на формирование личности человека, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, американской и некоторых других школ.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.
В 20-е гг. Дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.
В 20-е гг. ХХ в. в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу, план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
Ведутся эксперименты по созданию открытых школ ?обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».
Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.
Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.
Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.
Возможно также чередование обычного проведения уроков (1?2 урока в неделю) с «погружением». Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение недели, а далее по 1?2 урока этого предмета в неделю.
Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимущества:
— четкая организационная структура;
— удобство управления деятельностью класса;
— возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;
— стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;
— тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;
— эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;
— экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с группой учащихся.
Эта система имеет и недостатки:
— ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудности для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;
— трудность учета индивидуальных особенностей учеников;
— одинаковый темп и ритм работы;
— ограниченное общение между учениками.
В целом же классно-урочная система, действительно, является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.
Существуют разнообразные формы организации учебного процесса: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, курсовое проектирование, дипломное проектирование и др.
В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.
Урок ¾ это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.
В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.
Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.
Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке.
Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уроков.
1. Классификация уроков по двум критериям: содержанию и способу проведения (Казанцев И. Н.). По первому критерию (содержанию) уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них ¾ в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.
2. Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса (С. В. Иванов):
¨ урок первичного ознакомления с материалом;
¨ урок усвоения новых знаний;
¨ урок применения полученных знаний на практике;
¨ урок закрепления, повторения и обобщения;
¨ смешанный, или комбинированный, урок.
3. Классификация уроков по цели организации, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся (М. И. Махмутов). В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков:
¨ уроки изучения нового учебного материала;
¨ уроки совершенствования знаний, умений и навыков;
¨ уроки обобщения и систематизации;
¨ уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
4. Классификация уроков по преобладающему компоненту урока (В. И. Журавлев). По этой классификации уроки подразделяются на смешанные (комбинированные) и специальные. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным урокам относятся:
¨ урок усвоения нового материала;
¨ урок контроля, проверки знаний.
5. Классификация уроков по дидактической цели (Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Г. И. Щукина и др.):
¨ урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;
¨ урок закрепления знаний;
¨ урок выработки и закрепления умений и навыков;
¨ урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).
Рассмотрим более подробно данную классификацию.
Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе учитель сам излагает новый материал или проводится самостоятельная работа учащихся под его руководством.
Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.
Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом уроке является повторное осмысление ранее приобретенных знаний с целью их более прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других ¾ решают новые задачи на известные им правила, в третьих ¾ устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых ¾ делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд. От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы действительно было видно, что учащиеся все успешнее справляются с данной учебной задачей.
На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.
Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области; установить недостатки в овладении материалом; наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме.
Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
В практике работы школы наибольшее распространение получили уроки, на которых решаются сразу несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным, или смешанным. Примерная структура комбинированного урока:
¨ проверка домашней работы и опрос учащихся;
¨ изучение нового материала;
¨ первичная проверка усвоения;
¨ закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений;
¨ повторение ранее изученного в виде беседы;
¨ проверка и оценка знаний учащихся;
Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов данного урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценивание работы учащихся и определение перспективы дальнейшей работы.
К любому типу урока предъявляются определенные требования, наиболее общими из которых являются следующие:
¨ единство образовательной, воспитательной и развивающей целей урока;
¨ использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики;
¨ реализация на уроке в оптимальном соотношении дидактических принципов и правил;
¨ организационная четкость урока;
¨ целесообразный отбор учебного материала в соответствии с требованиями стандарта и учебной программы по предмету, а также целями урока, с учетом возраста и уровня подготовки учащихся;
¨ выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих разнообразную деятельность учащихся;
¨ формирование у учащихся на основе приобретенных знаний научного мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов;
¨ развитие психологических особенностей учащихся (мышления, памяти, внимания, воображения, эмоций и др.);
¨ формирование познавательных интересов, положительных мотивов учебной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями;
¨ развитие творческой инициативы и активности учащихся.
Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.
Лекция¾ это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Лекция допускает импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.
В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе выделяют вводные, установочные, текущие, заключительные, обзорные лекции.
Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции показывается теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста.
Установочная лекция (используется, как правило, в очно-заочном и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. На установочной лекции преподаватель знакомит обучающихся со структурой учебного материала, основными положениями курса, организацией самостоятельной работы, особенностями выполнения контрольных заданий, т. е. дает установочную информацию по последующей работе.
Текущая лекция служит для систематического изложения материала учебного предмета.
Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней ранее изложенный материал обобщается на более высоком теоретическом уровне, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки.
Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную, обзорную информацию по пройденному материалу. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.
В зависимости от способа проведения выделяют:
Информационные лекции ¾ самый традиционный тип лекций в высшей школе. Используется объяснительно-иллюстративный метод изложения.
Проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.
Визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов.
Бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.
Лекции-провокации ¾это лекции с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок.
Лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений слушателей по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.
Лекции подразделяются и по другим основаниям:
¨ по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
¨ по содержанию: академические и научно-популярные;
¨ по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.
В структурном отношении лекция обычно включает три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формируются выводы. Даются ответы на вопросы.
При чтении лекции необходимо:
¨ поддерживать высокий научный уровень излагаемой информации;
¨ обеспечивать доказательность и достоверность высказываемых суждений;
¨ ясно и точно излагать мысли;
¨ активизировать мышление слушателей;
¨ устанавливать контакт со слушателями, чувствовать и понимать реакцию аудитории;
¨ выделять базовые понятия, давать их дефиниции;
¨ использовать обратную связь.
Семинар¾ учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.
Семинару предшествует длительная заблаговременная подготовка: сообщается план занятия, основная и дополнительная литература. Начинаются семинары, как правило, с краткого вступления преподавателя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия преподаватель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее.
Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения.
Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы, быть четкими, краткими, понятными обучающимся. Их можно формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило, на семинарские занятия выносится не более 4-6 вопросов.
В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.
Наиболее распространенный вид ¾ семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления, обсуждаются, дополняются другими выступающими.
Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание, обсуждение (семинар-заслушивание).
Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников. Он имеет цель ¾ формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.
Педагогическое руководство преподавателя сводится к тому, что он помогает обучающимся подготовить план выступления, найти необходимую литературу для обоснования выводов и утверждений, консультирует по возникающим вопросам.
Конференция (учебная) ¾организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.
Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.
Главное в конференции ¾ свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как средство формирования у обучаемых опыта творческой деятельности.
Лабораторно-практические занятия, практикумы¾формы организации обучения, на которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные, практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях и мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах.
Основные дидактические цели таких занятий ¾ экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений, овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов, формирование практических умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.
Применяются эти занятия также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.
Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.
По образовательным задачам выделяют факультативы:
¨ по углубленному изучению базовых учебных предметов;
¨ по изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);
¨ по изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).
Направленность факультативов может быть теоретическая, практическая или комбинированная.
Экскурсия (учебная)¾форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся.
Значение экскурсии состоит в том, что она служит накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогает установлению связи теории с практикой, обучения с жизнью.
В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т. п.
По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета. Комплексные экскурсии охватывают взаимосвязанные темы двух или нескольких учебных предметов (например, физики и химии; биологии и географии).
По месту в изучаемом разделе экскурсии могут быть вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).Вводная экскурсия проводится для того, чтобы познакомить учащихся с новым для них учебным курсом или разделом. Текущая экскурсия призвана обеспечить более глубокое и наглядное понимание учащимися изучаемой темы и ее практическую значимость. Итоговая экскурсия проводится после изучения раздела, крупной темы с целью обобщения и систематизации материала, выявления его связи с реальными процессами и явлениями.
Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы. Заранее планируется, при изучении каких тем, рассмотрении каких вопросов экскурсия наиболее целесообразна.
При подготовке к экскурсии педагог определяет ее содержание и конкретизирует задачи, выбирает объект, выясняет его образовательные возможности, знакомится с ним сам и решает вопрос о том, кто будет проводить экскурсию. Экскурсию может проводить сам педагог или экскурсовод (инженер, бригадир и др.), получивший инструктаж. При этом педагог остается организатором и руководителем познавательной деятельности обучаемых на протяжении всей экскурсии.
До экскурсии проводится организационная беседа, сообщаются дата, место, цель и задачи экскурсии, разъясняются правила безопасности и поведения на экскурсии, кратко характеризуется экскурсионный объект. Учащиеся инструктируются о порядке обработки информации, составлении отчетов, подведении итогов.
Во время экскурсии проводится вступительная беседа, напоминается цель экскурсии, уточняются задания. После этого учащиеся приступают к осмотру экскурсионных объектов и выполнению заданий: делают записи, зарисовки, обобщают увиденное. Заключительным этапом экскурсии является подведение итогов.
Продолжительность экскурсии зависит от ее характера. Она может занимать от 40-50 мин до 2-2,5 ч. По материалам экскурсии возможно проведение последующего урока или семинарского занятия.
Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции ¾ многодневные походы с целью изучения экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т. д.
Производственная практика ¾ одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.
Дидактические цели производственной практики ¾ формирование профессиональных умений и навыков; расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.
Производственная практика ¾ сложная форма учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, так как для ее осуществления необходимо соединить интересы сферы труда и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам конкретного предприятия, учреждения, организации.
Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, т. е. выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован специалист согласно квалификационной характеристике.
Домашняя самостоятельная работа¾ составная часть процесса обучения. Относится к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Дидактические цели домашней самостоятельной работы:
¨ закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий;
¨ самостоятельное овладение новым учебным материалом;
¨ формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда, самостоятельности мышления.
Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей учащихся, уровня их развития. В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер обучающегося.
Как форма обучения консультацияиспользуется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах.
Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.
Экзамен¾ форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.
Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.
Зачет¾ форма обучения, близкая по предназначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.
Предметные кружки и другие подобные им формы обучения (мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т. д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.
На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т. д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.
Конкурсы и олимпиады. Данные формы обучения стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на разных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время много различных олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.
Согласно учебным планам и программам обучающиеся в профессиональных образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин; в процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи. Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе выполнения курсовых работ обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.
Курсовое проектирование как организационная форма обучения применяется на заключительном этапе изучения учебного предмета. Курсовое проектирование позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.
Дидактическая цель курсового проектирования ¾ обучение студентов профессиональным умениям; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по предмету; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений обучающихся. Курсовое проектирование завершается защитой курсовых работ.
Подготовка курсовых работ организуется поэтапно: определяется тема курсовой работы; излагаются требования, которых следует придерживаться при ее выполнении; сообщаются исходные данные для курсовой работы; рекомендуется учебная, научная, справочная литература; устанавливается объем работы; составляется график выполнения работы; намечаются дни консультаций; создаются условия для выполнения работы.
Дипломное проектирование ¾ организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.
Дидактическими целями дипломного проектирования являются:
¨ расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков;
¨ развитие умений и навыков самостоятельного научного исследования;
¨ проверка и определение уровня подготовленности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности.
Дипломная работа ¾это самостоятельная комплексная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста.
Дипломная работа выполняется по индивидуальному графику, который студент разрабатывает совместно с научным руководителем. График включает в себя основные этапы работы с указанием контрольных сроков выполнения отдельных частей и всей работы в целом, времени представления ее руководителю и рецензентам, даты защиты.
Таким образом, в дипломном проектировании можно выделить следующие этапы:
¨ определение темы дипломной работы, ее утверждение, назначение научного руководителя;
¨ разработка плана-графика написания дипломной работы;
¨ накопление и обработка необходимого материала;
¨ проведение исследований, экспериментов и т. д.;
¨ написание теоретической и экспериментальной части дипломной работы;
¨ апробация исследований;
¨ оформление дипломной работы;
¨ представление дипломной работы на отзыв руководителю и рецензенту;
¨ предзащита дипломной работы и допуск к защите;
¨ защита дипломной работы на заседании Государственной аттестационной комиссии.
В целом дипломное проектирование не только помогает углубить и закрепить полученные знания, но и приучает к исследовательскому, творческому подходу к решению практических задач в период обучения и по его завершении.
Контрольные вопросы:
1. В чем сходства и отличия понятий «форма обучения» и «форма организации обучения»?
2. Какова краткая история развития организационных форм обучения?
3. Раскройте достоинства и недостатки классно-урочной системы
4. Какие существуют классификации типов уроков?