отметьте типы идентичности учителя закрытая нестабильная

1. Процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компетентности педагога и рефлексии им собственной деятельности с позиций результативности называется:
• психолого-педагогическая компетентность
• психолого-педагогическая экспертиза
• психолого-педагогическая функция
• психолого-педагогический синтез

2. Отметьте виды профессиональной компетентности:
• социальная
• индивидуальная
• личностная
• деятельная

3. Процесс социально-профессиональной адаптации учителя состоит из следующих составляющих:
• процесс социализации
• процесс аккомодации
• процесс педагогической деятельности
• процесс ассимиляции

4. В какой период работы учителя устойчивость к психологическому стрессу достигается за счет внутреннего потенциала самореализации, уверенности в себе, социальной смелости, экстернального локуса субъективного контроля, использования конструктивных стратегий совладания и психологических защит «реактивные образования» и рационализация», низкого эго-напряжения?
• период накопленного профессионального стресса
• нет правильного ответа
• период профессиональной идентификации
• период профессиональной социализации

5. Социально-психологический климат выполняет следующие функции:
• регулирующую
• деконсолидирующую
• стимулирующую
• обратной связи

6. Что из нижеперечисленного относится к методам педагогической коррекции?
• самообучение
• анализ психолого-педагогической литературы
• самоконтроль
• педагогические этюды

7. К какому виду прикладных умений относится психолого-педагогическая диагностика?
• социально-творческие умения
• социально-педагогические умения
• исследовательские умения
• социально-психологические умения

8. Основными функциями профессионально-психологической культуры учителя выступают:
• конструктивная
• познавательно-гносеологическая
• интегративная
• рекреационная

9. Представитель какого типа структурных психологических портретов педагогов отличаются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт?
• реалистического
• творческого
• ценностного
• гедонистического

10. Какой тип структурных психологических портретов педагогов наиболее распространен?
• творческий
• ценностный
• реалистический
• гедонистический

11. Укажите, какие уровни содержит шкала личностных смыслов:
• неличностный
• гуманистический
• эгостатический
• группоцентрический

12. Какое название получило отклонение в педагогической деятельности, когда учитель не ограничивает свои властные полномочия, у него появляется стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, исчезает умение видеть свои ошибки, самокритичность, возникает уверенность, что собственное мнение единственно правильное?
• эгоцентрическая деформация
• статусная деформация
• профессиональная деградация
• адаптивная деформация

13. Отметьте общие принципы организации социально-психологического тренинга:
• спорадическая обратная связь
• самодиагностика
• монологизация взаимодействия
• изолированность

14. Какая категория отражает характеристику личности как субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности?
• профидентичность
• профпотребность
• профпригодность
• профкомпетентность

15. Что из нижеперечисленного относится к методам психокоррекции?
• интроспекция
• педагогическая импровизация
• эмоциональное погружение
• самоограничение

16. Что из нижеперечисленного относится к базовым социальным установкам педагога?
• приоритетное значение оценки коллег
• приоритетный интерес к развитию воспитанника
• сосредоточенность педагога на себе
• центрация на администрации

17. Отметьте типы идентичности учителя:
• открытая стабильная идентичность
• закрытая стабильная идентичность
• закрытая нестабильная идентичность
• открытая нестабильная идентичность

18. Что из нижеперечисленного представляет собой показатели индивидуального стиля педагогической деятельности?
• авторитарность или демократичность общения
• ориентация на результат или процесс
• наличие элементов творчества

19. Отметьте, какие выделяют уровни профессионально-психологической культуры:
• личностно-индивидуальный
• объектный
• субъектный
• духовный

Источник

МЕТОДИКИ

Для анализа идентичности использовались следующие методики: тест «Кто Я?» [4], тест неоконченных предложений, опросник «Значимые темы» (см. (12]). Дополнительно использовались некоторые шкалы из опросников «Смысложизненные ориентации» [5], «Методика исследования самоотношения» [8]. Для анализа особенностей общения педагогов применялись тест К.Томаса (см. [2]), модифицированный тест Розенцвейга (8 картинок на школьную тематику) (см. [11]), а также наблюдение за реальным общением учителей на уроках. Основным методом обработки данных являлся метод контент-анализа. Для проверки гипотезы о различии выборок использовался критерий Стьюдента.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. В тестах «Кто Я?» у учителей оказалось наибольшее по сравнению с другими группами респондентов количество объективных характеристик (локусный балл 9,6), причем различие между количеством объективных и субъективных характеристик не значимо. Тенденция к актуализации социального аспекта идентичности усиливается по мере приближения респондентов к педагогической профессии и уменьшается по мере удаления от нее (рис. 2).

По совокупности с результатами других тестов можно сделать вывод о том, что учителям свойственна тенденция к закрытости, причем данная тенденция становится более выраженной по мере приближения респондентов к педагогической профессии. Возможно, что равная представленность в структуре идентичности педагогов социального и личностного аспектов свидетельствует о наличии противоположных воздействий на структуру идентичности.

к жизни вне школы. В ответах учителей (18%) обнаружены высказывания, являющиеся индикаторами кризисных тенденций. Подтвердилось предположение о склонности учителей к однозначной самооценке, что выразилось в отсутствии амбивалентных самооценок и значимом преобладании однозначных оценок себя. Таким образом, полностью подтвердилась гипотеза о тенденции у учителей к закрытости, защите наличного Я, актуализации социального аспекта в структуре идентичности.

В высказываниях учителей на уроке преобладают требования (53,9% высказываний), чаще в императивной форме (36,9%). Обратная связь используется ими реже (46,1%), чаще в форме оценок (20%). Количество позитивно и негативно окрашенных суждений уравновешено (различия не значимы). Учителя редко аргументируют как свои требования, так и обратную связь. Они склонны приписывать ответственность за происходящее на уроке ученикам.

С возрастом увеличивается число предложений и советов, увеличивается число позитивно окрашенных требований, уменьшается доля аргументированных требований. О себе учителя говорят редко, в основном описывая свое поведение. Таким образом, вторая гипотеза также подтвердилась.

3. В результате проведенного анализа выделены четыре типа

идентичности и три типа общения педагогов (см. таблицу). Качественный анализ характеристик идентичности и общения также показал, что они складываются в определенные для каждой возрастно-профессиональной группы учителей профили. Полученные профили легли в основание типологии учителей.

Типы учителей на основе сочетания характеристик идентичности и общения

Возраст до 35 лет (стаж до 10 лет)

Возраст 35 — 45 лет (стаж 10 — 20 лет)

Возраст более 45 лет (стаж более 20 лет)

Учителя спецшкол, гимназий

В общении с учениками такие учителя чаще используют отстраненно-репрессивный тип общения. Они часто прибегают к дисциплинирующим замечаниям, что в основном дает обратный эффект, т.е. отсутствие дисциплины. Они не стремятся давать ученикам обратную связь, а если дают, то чаще в дескриптивной форме. В их высказываниях на уроке преобладают императивные требования, часто в форме приказов. Они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Таким образом, их общение воспроизводит модель репрессивного общения. Возможно, это объясняется тем, что эти учителя еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения с учениками и воспроизводят усвоенную ранее социально-нормативную модель общения, какой все еще, по-видимому, является модель репрессивного общения.

У немногих появляются некоторые сомнения, неуверенность в будущем, что коррелирует с интересом к политической ситуации и более характерно для мужчин. Эти учителя не склонны к самоисследованию и поискам смысла жизни.

Учителя данной группы используют включенно-гибкий тип общения. Они проявляют большой интерес к ученикам. Это выражается в том, что они склонны к подаче ученикам обратной связи и реже уходят от решения конфликтных ситуаций. Они достаточно эмоционально реагируют на фрустрирующие их высказывания учеников, побуждая последних к исправлению ситуации. Реже, чем молодые учителя, используют требования в императивной форме, угрозы и наказания. Их высказывания чаще окрашены позитивно, чем негативно. Для этих учителей характерна подача автодескриптивной обратной связи.

Описанные особенности общения учителей второго типа, возможно, объясняются тем, что они достигли определенной целостности самовосприятия, выработали собственную модель профессионального общения, чувствуют себя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в общение с учениками и заинтересованы в подаче им обратной связи, могут свободно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Таким образом, данный тип идентичности обеспечивает учителям ощущение психосоциального благополучия, собственной целостности и ценности, что повышает эмоциональность общения и направленность его на ученика. Однако тенденция к закрытости и ригидности Я может приводить в дальнейшем к изменениям в структуре идентичности, а также к превращению некоторых ранее эффективных приемов общения в стереотипные и потому неэффективные.

В общении с учениками такие учителя используют отстраненно-избегающий тип общения. Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание. Их общение отстраненно, менее эмоционально, чем общение учителей второго типа, они реже дают ученикам обратную связь, причем в основном положительную, чаще избегают решения фрустрирующей их ситуации. По-видимому, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками, их общение более мягко. Возможно, особенности их общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и носят охранительный характер.

Четвертый тип идентичности был обнаружен нами среди учителей спецшкол и гимназий. Эти учителя более других склонны к личностной самокатегоризации, ощущают направленность и осмысленность своей жизни, в то же время открыты, воспринимают собственную противоречивость и иногда неадекватность. К сожалению, в силу ряда технических и процедурных причин мы не выявили соответствующего типа общения.

Выделенные типы идентичности учителей позволяют очертить круг значимых для каждой группы педагогов проблем и соответственно путей психологической помощи им.

3. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 9 — 16.

6. Мамбеева А.С. Изучение русской этнической самоидентичности: Автореф. канд. дис. М., 1995.

9. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 85 — 89.

12. Bomsa H.A. Identity development in adolescence: Coping with commitments. Proefschr. Groningen, Rijksuniv. te Groningen, 1985.

13. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.; N.Y.: Mithuen, 1986.

14. Ericson E.H. Identity, youth and crisis. L.: Faber and Faber, 1968.

15. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Engleewood Cliffs: Prentice-Hall, 1963.

16. Habermas J. Identität // Zur Reconstruction des historischen Materialismus. Frankfurt: Suhrkamp, 1976.

17. Krappman L. Soziologische Dimensionen der Identität. Stuttgart: Klett, 1969.

18. Marsia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980. P. 213 — 231.

19. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: Chicago Univ. Press, 1975.

20. Tajfel H. Social identity and intergroup behavior // Soc. Science Inform. 1974. N 13 (2). P. 65 — 93.

Источник

Идентичность педагога и связь идентичности с общением

Идентичность: понятие, виды и структура. Особенности педагогического общения, его взаимосвязь с идентичностью. Опросник диагностики уровня прфессионально-педагогической деятельности Л.Н. Бережнова. Тест Томаса на определение ведущей стратегии в конфликте.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В общении с учениками для таких учителей характерна мобильность в общении, умение подстраиваться к поведению партнера, готовность к диалогу, способность изменять стиль общения в зависимости от ситуации. В конфликтной ситуации, эти преподаватели используют стратегию компромисса. Возможно, это объясняется тем, что эти преподаватели еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения с учениками и воспроизводят усвоенную ранее модель общения, не всегда эффективную.

Таким образом, данный тип идентичности обеспечивает учителям ощущение психосоциального благополучия, собственной целостности и ценности, что повышает эмоциональность общения и направленность его на ученика. Однако тенденция к закрытости и ригидности Я может приводить в дальнейшем к изменениям в структуре идентичности, а также к превращению некоторых ранее эффективных приемов общения в стереотипные и потому неэффективные.

Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание. По-видимому, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками. Возможно, особенности их общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и носят охранительный характер.

Подводя итоги, необходимо отметить, что выявленные нами различия в идентичности педагогов может быть связана как с возрастными особенностями, так и со стажем педагогической деятельности, а это подтверждает нашу гипотезу. Так же подтвердилась наша гипотеза о том, что идентичность связана с общением. Для уточнения причин этих различий, а так же особенностей связи идентичности и общения необходимо проведение дальнейших исследований.

Анализ эмпирических данных проведенного нами исследования позволяет заявить, что гипотеза нашего исследования подтвердилась: существуют различия в особенностях идентичности педагогов, в зависимости от возрастно-профессиональных характеристик, а так же, что существует определенная связь идентичности с общением, что так же подтверждает нашу гипотезу.

Нами было установлено, что на основании возрастно-профессиональных характеристик можно выделить три типа преподавателей и выявить особенности их идентичности и общения.

Выделенные типы идентичности учителей позволяют очертить круг значимых для каждой группы педагогов проблем и соответственно путей психологической помощи им.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Пер. с англ., 1998.

3. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии, №6, 1997.

4. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, №1, 1996.

5. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

6. Берьесон А. Книга об идентичности. СПб., 2003.

7. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1996.

9. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М., 1998.

10. Гейхман А. Искусство быть и общаться с другими. М., 2001.

11. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, №3, 1994.

13. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. пед. н. М., 1997.

14. Дериси О.Н. Человеческая подлинность. / Это человек: Антология. М., 1995.

16. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

18. Звездкина Э.Ф. Социальная природа самосознания. Красноярск., 1986.

19. Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации. М., 1992.

20. Казанская А.В. Поговорим о себе // Московский психотерапевтический журнал., №2, 1992.

23. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

25. Кузьмин Л.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. филослф. н. Улан-Удэ, 1998.

26. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

27. Лукьянов О.В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. психол. н. Томск., 1999.

28. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (психол. пробл.) М., 1994.

29. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя. М., 2001.

30. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

31. О’Коннор, Сеймон Дж., Введение в нейролингвистическое программирование. пер. с. англ. Челябинск., 1997.

33. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. М., 1975.

34. Орлов Д. Закат идентичности и игры в другого // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Вып. 6., 1998.

35. Павленко В.Н. Представление о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии., №1, 2000.

37. Попова Л.В. Методы изучения процессов идентификации // Вопросы психологии, №1, 1998.

38. Профессиональное самосознание//www/ntk2002. nst/all.

39. Психология самосознания. Хрестоматия. М., 2000.

40. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М., 1989.

41. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

42. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

45. Харламенкова Н.Е. Никулина Т.А. Соотношение разнонаправленных механизмов саморегуляции личности: стремление к самовыражению и защите «Я» // Психологическое обозрение, №2, 1997.

46. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

47. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.,2000.

48. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичность. // Архетип, №1, 1995.

49. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., 1996.

50. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. М., 1994.

Результаты исследования, полученные в ходе эксперимента

Источник

Проблема идентичности современного учителя: социальной, профессиональной и личностной

В ситуации нестабильности общества, неблагоприятном стечении социальных условий, изменении структуры группового и индивидуального сознания происходят основные процессы, свойственные массовому сознанию, которые Г.М.Андреева обозначила следующим образом:

1. глобальная ломка устоявшихся социальных стереотипов;

2. изменение системы ценностей;

3. кризис идентичности

Анализируя социальную ситуацию современного общества К.А. Абульханова-Славская ставит проблему «как сохранить личности определенность в социальных условиях неопределенности, изменений и разрыва социальных связей». Обращаясь к проблеме идентичности современного учителя, мы проанализировали многие исследования, в которых несмотря на разницу целей, гипотез, теоретических подходов и методов рассматривается тенденции и закономерности трансформации идентичности у представителей различных возрастов, профессий, этносов, этнических групп. По определению П.Бергера и Т.Лукмана, идентичность, безусловно, является ключевым элементом субъективной реальности. Подобно всякой субъективной реальности, она находится в диалектической взаимосвязи с обществом. Идентичность формируется социальными процессами.

Традиционно появление термина «идентичность» в психологии связывают с именем Э. Эриксона, который определил идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности. Этот исследователь выделил некоторые элементы идентичности на уровне индивидуального опыта:

3. переживание чувства идентичности с возрастом и по мере развития личности усиливается: человек ощущает возрастающую непрерывность между всем тем, что он пережил за все свое детство, и тем, что он предполагает пережить в будущем; между тем, кем он хочет быть, и тем, как воспринимает ожидания других по отношению к себе.

Л. Краппман систематизировал идеи Дж. Мида об осознаваемой идентичности. Он рассматривал условия социальной ситуации, при которых идентичность остается сохранной, и назвал ряд способностей, необходимых человеку для сохранения своей идентичности в ситуации взаимодействия. Представления принимающих участие во взаимодействии партнеров о значении одних и тех же символов различны, часто противоречивы.

По Ю. Хабермасу, Я-идентичность образуется из совокупности личностной и социальной идентичностей. Он понимает личностную и социальную идентичности как два измерения, в которых реализуется балансирующая Я-идентичность (концепция баланса идентичности).

Структура идентичности развивается на протяжении всей жизни человека в соответствии с изменениями социального контекста. Содержательное и ценностное измерения расширяются в течение жизни. Однако это расширение не обязательно сопровождается усложнением и разработанностью структурной организации идентичности. Содержательное и оценочное измерения идентичности развиваются в соответствии с особенностями социального опыта индивида.

Теоретические подходы к этой проблеме не противоречат, а скорее взаимодополняют друг друга, выделяя в качестве объекта исследования различные стороны феномена идентичности, которые помогли нам рассмотреть феномен идентичности учителя. В последнее время появились специальные работы социологов-теоретиков, в которых проблема личностной идентичности рассматривается в контексте глобальных социальных перемен. Ю.Л. Качанов, поднимая проблему ситуационной и трансверсальной идентичности личности как агента социальных отношений, показывает, что социальная практика не есть простое следование нормам и правилам, но и не воплощение экзистенциальных «проектов будущего», а реализация ансамбля диспозиций, сформированного в процессе жизненного опыта и потому зависящего от позиции агента, его индивидуальной социальной траектории, пространственно-временной локализации практики.

Профессиональная идентичность может быть определена как устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного, субъективного уровня профессионализма, обусловливающее дальнейший профессиональный рост и возможность переноса сформированных навыков и умений в измененные условия деятельности.

Профессиональная идентичность включает в себя такие значимые вещи, как лексикон и манера общения, каноны одежды и отдыха. Вообще, чем сильнее корпоративная культура на предприятии, тем более полное самоописание получает человек. Учителя, вписавшиеся в сильную и гомогенную идеологию школы, обычно вполне довольны собой и, как правило, не стремятся к смене поля деятельности. Профессиональная идентичность работника снабжает его устойчивым самоописанием, ведущим к более высокому уровню социализации и адаптации. Новая идентичность обогащает эго работника.

Профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессий и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса. Идентичными могут считаться профессионалы, обладающие как стабилизирующей базой, так и преобразующим потенциалом, в деятельности которых баланс стабилизирующих и преобразующих компонентов соответствует оптимальному уровню для данной профессии. Как регулятор, профессиональная идентичность выполняет стабилизирующую и преобразующую функции.

Процесс индивидуального профессиогенеза имеет характерную особенность, отличающую его от биологических онтогенетических закономерностей. Эта особенность связана с действующим субъектом и состоит в том, что ломка старых профессиональных стереотипов в субъективном преломлении выражается в преодолении психологических барьеров, являющихся факторами, которые препятствуют преобразовательной активности, особенно если они приобрели опасную форму «привычки к бездействию». Подобные барьеры нарушают естественные закономерности профессиогенеза.

Е.П. Ермолаева указывает на психологические проблемы профессионального маргинализма как утраты профессиональной идентичности в ситуации социогенного профессионального кризиса. Она считает, что в основе любого профессионального становления лежат процессы идентификации; вопрос состоит в том, с чем и с кем идентифицирует себя человек, выбирающий или отвергающий ту или иную профессию, тот или иной стиль профессиональной деятельности, и какое жизненные задачи он решает посредством профессии. При этом известные механизмы профессиональной идентичности не отражают полностью реальных процессов, зависящих от всей совокупности социальных (а не только профессиональных склонностей и способностей) условий и собственного опыта профессионала (Е.П. Ермолаева, 2001).

Реальная психология конкретного учителя определяется ведущим идентификационным основанием, в выборе которого субъект не свободен: он личностно детерминирован и зависим от культурных, социальных, корпоративных, информационных, экономических факторов.

Масштабные профессиональные кризисы в массовом порядке продуцируют профессиональных маргиналов, отвергающих или негативно оценивающих свою прежнюю идентичность; это снижает уровень зрелости общества в целом и, в частности, его способность преодолевать кризисы, образуя своеобразный «порочный круг». Сдвиг баланса между профессионалами и маргиналами в сторону маргинализма снижает порог социальной приемлемости качества профессионального труда, что в сфере педагогичеких профессий означает переход черты безопасности профессионала для общества.

Стабилизирующая роль профессиональной идентичности социально обусловлена и различна в разные эпохи и в разных культурах. В логике концепции профессиогенеза маргинализация наступает при потере или размывании идентификационных оснований в индивидуальном и общественном профессиональном сознании.

Феномен профессионального маргинализма типичен на всех уровнях социально-профессиональной структуры нашей сегодняшней реальности и одинаково возможен в разных сферах профессионального труда. Но особую значимость он приобретает в социально-ориентированных профессиях.

Профессиональные маргиналы и идентичные профессионалы занимают полярные позиции как в континуумах профессионального самосознания (самоотрицание, конформизм, обособление, самоотождествление), так и в способах выхода профессионала из кризиса (деструктивный, адаптивный, эгоцентрический, преобразующий).

Напротив, у действующих профессионалов маргинализм как ментальное несоответствие, не идентичность сознания и профессиональной этики чаще обусловлен неадекватно направленной мощной активностной реакцией субъекта на существующие несообразности в профессиональной сфере: не путем их устранения или конструктивной самокоррекции, а путем нарушения профессиональных функций и норм.

3. имитация: а) профессиональной деятельности (демонстрирование внешней атрибутики профессии); б) профессионального сознания (смысловая трансформация и двойная мораль);

В какой-то момент (или период времени) каждый человек может быть психологически идентичным профессионалом, и тогда он проявляет высокий уровень соответствия своих личных качеств требованиям деятельности и профессиональной этике. Вопрос лишь в том, как долго и насколько устойчиво он сохранит эту идентичность: индивидуально различна степень выраженности идентичности и продолжительность этого периода.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод, что феномены личностной и профессиональной идентичности являются сложными, многомерными образованиями, детерминирующими ход формирования личности в процессе приобретения профессии.

Феномен профессионального маргинализма типичен на всех уровнях социально-профессиональной структуры нашей сегодняшней реальности и одинаково возможен в разных сферах профессионального труда. Но особую значимость он приобретает в профессии учителя.

Классификации различных типов идентичности основываются на таких параметрах, как наличие или отсутствие кризиса идентичности, сила и наличие решений, принятых относительно себя и своей жизни, открытость новому выбору. Способность к изменению идентичности связана с использованием психологических механизмов компенсации и адаптации, защитных механизмов, стратегий. На поведенческом уровне возможно рассмотрение идентичности как процесса решения жизненно значимых проблем, причем каждое принятое решение по поводу себя и своей жизни (самоопределение) будет вносить вклад в формирование структуры идентичности в качестве её элемента. Идентичность является социальной по происхождению, так как она формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения ими выработанного в процессе социального взаимодействия языка. Изменение идентичности также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.

Вышесказанное позволило определить проблемы идентичности учителя. Одним из факторов, препятствующим успешной деятельности учителя, может стать деструктивность социальной, личностной и профессиональной идентичности. Справедливо предположить, что социальная среда, профессиональная педагогическая деятельность оказывают многомерное влияние на постоянство-изменчивость личности и ее свойств, в том числе деформируют социальную, личностную и профессиональную идентичность учителя.

Источник