основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам
§2. Послереволюционный период развития отечественной методики преподавания иностранных языков.
История отечественной методики преподавания иностранных языков после 1917 г. еще не написана, и в немногочисленных публикациях на эту тему выделяется разное количество этапов ее развития и дается различное толкование их содержания.
В то же время все авторы работ по истории методики едины в выборе критериев для выделения этапов: изменения в целях и содержании обучения в ответ на социальный заказ общества, развитие базисных для методики дисциплин (в первую очередь дидактики, психологии, лингвистики).
Рассмотрим особенности развития методики на каждом из выделенных этапов.
Первая программа Единой трудовой школы (1929) утвердила иностранный язык в качестве полноправного учебного предмета. Иностранный язык изучался с 5 класса (8-12 часов в неделю). Цели преподавания иностранных языков в средней школе, согласно программе, состояли в том, чтобы научить читать и понимать иноязычный текст с помощью словаря. Общеобразовательная же цель обучения заключалась в ознакомлении учащихся с культурой и бытом носителей языка и, в значительной степени, с общественной и политической жизнью страны. Научное обоснование преподавания иностранных языков в 1920-30-е гг. содержалось в работах Л.В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков» (1926), «Как надо изучать иностранные языки» (1929) и в первой отечественной методике-пособии К.А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков» (1930). В этой книге обосновывалась возможность использования на занятиях прямого метода, который противопоставлялся распространенному в дореволюционной гимназии грамматико-переводному методу обучения. Однако рекомендуемый для занятий прямой метод отличался от его западных образцов. К.А. Ганшина, ведущий методист в предвоенные годы, и ее последователи утверждали:
1)в центре обучения должен находиться иноязычный текст, чтению которого предшествует его устная проработка (вводится новая лексика в контексте предложения с использованием средств наглядности, т.е. беспереводным способом; грамматика изучается практически и усваивается путем наблюдения за ее употреблением в тексте; имитационный путь считается ведущим при усвоении языкового материала);
2)допускается сопоставление явлений изучаемого и родного языков для более глубокого проникновения в структуры иностранного языка.
Таким образом, можно говорить о создании в 1920-30-х гг. «русского варианта» прямого метода. В то же время устная речь рассматривалась лишь как средство обучения, а не одна из его целей.
Но уже в конце 30-х гг. прямой метод даже в столь компромиссном варианте уступает позиции грамматико- переводному. Работа над текстом становится центральным компонентом в изучении языка, усиливается тенденция опоры на родной язык и использования перевода как средства семантизации.
Цели обучения иностранному языку в программе 30-х гг. формулировались так:
1)читать и понимать общеполитический, литературный и научно-популярный текст;
Можно утверждать, что система обучения иностранному языку в 30-е годы была направлена преимущественно на усвоение языкового материала и на извлечение информации из иноязычных текстов в результате их чтения. В середине 30-х гг. появились первые стабильные учебники по иностранным языкам, отразившие методические идеи тех лет.
II. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков
Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода; этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении.
Смешанный метод
Смешанный метод, который господствовал в СССР в 30-е годы, не был однородным. Во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Обратимся прежде всего к определению цели обучения.
Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению. Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка.
Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале.
Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода.
На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.
Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.
Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами.
Что касается развития устной речи, то представители этого методического на правления не высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, пересказам и заучиванию стихов.
Подводя итог анализу смешанного метода, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode). Он, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику.
Этапы развития методики обуч ИЯ
Грамматико-переводный метод преподавания живых иностранных языков господствовал более 200 лет до 70 годов XIX века. Живучесть его объясняется следующими причинами: а) укоренившейся традицией изучения иностранных языков для развития формально-логического мышления учащихся, б) его относительной гибкостью приспособляемостью к изменяющимся социальным требованиям общества, в) небольшой требовательностью к теоретической практической подготовке преподавателей ИЯ.
В соответствии с рационалистической концепцией ХУЩ века, язык рассматривался как отражение логических категорий, поэтому основой обучения языку служила грамматика. Она изучалась механическим путем независимо от текста. Грамматические правила иллюстрировались примерами. Учащиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения. Языковой материал закреплялся путем выполнения упражнений в переводе отдельных предложений с родного языка на иностранный. Таким образом, процесс овладения языком носил синтетический характер. Среди представителей этого метода можно назвать И.Мейдингера, Г. Оллендорфа и других.
В 1783 г. вышла в свет грамматика французского языка, написанная М.Нейдингером. Он считал, что лучшим способом изучения иностранного языка является заучивание грамматических правил, слов и предложений. Для облегчения перевода предложения родного языка отроятся по правилам синтаксиса изучаемого языка. Например, вместо «У меня есть книга»», «Я имею книгу».. Лексико-переводный или аналитический метод. Сущность этого метода заключается в анализе связного текста, а не в абстрактном изучении грамматики. Учащимся сразу предлагается чтение оригинального текста с дословным подстрочным переводом к нему. Текст актуально анализируется, дается его грамматический комментарий. Грамматические правила и слова заучиваются после чтения и разбора текста, видными теоретиками этого метода были француз Ж.Жакото и англичанин Д. Гамильтон.
В качестве основных социально-экономических факторов возникновения прямых методов можно назвать следующие: бурное экономическое развитие главных капиталистических стран (США, Германии, Японии, России и др. стран), а также технические открытия, которые содействовали усилению международных отношений и вывивали Большую потребность в людях, хорошо говорящих на иностранных языках. Кроме того, усиленный захват колоний вызвал необходимость подготовки большого числа людей, знающих иностранные языки.
Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода ставится практическая цель — научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а следование, подражание. Новым в его системе является то, что семантизация лексики вводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», «школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые в свою очередь подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательно развитие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий, называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста. Грамматика усваивается также в действиях на основе серий. Позже психологические работы и лингвистическое учение Л.В.Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения: задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б.В. Беляев, учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем».
Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в ОИЯ: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на ИЯ.
19. Ситуация в обучении иноязычной речевой деятельности. Функции. Типология. Компонентный состав.
Под учебной речевой ситуацией понимают специально созданные условия, обстоятельства, при которых складывается система взаимоотношений собеседников в целях учебного воздействия на студентов при осуществлении речевых действий на иностранном языке. Участие студентов в таких коммуникативных, приближенных к реальной жизни, ситуациях развивает их воображение, самостоятельную деятельность, стимулирует мотивацию учения. Речевые ситуации создаются различными способами:
1. Путем ссылки на реальные жизненные факты, отношения, обстоятельства, события, например день рождения, прошедшие праздники, выходные и т.д.
2. С помощью зрительной наглядности: картины, фото, предметы, имитация действий самими участниками ситуации, рекламные издания.
3. На основе словесного описания (Представьте себе…, О чем вы думаете, когда слышите, видите…)
4. С помощью слуховой наглядности в виде звукового фона, какого-либо события (например, скрип колес или то, что вы слышите в квартире, за окном и т.д.)
5. С помощью текста, дающего представление о предмете речи.
На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Ситуации должны представлять собой «интегрированную систему социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения», только в этом случае может быть реализована их обучающая функция. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен знать её структуру по ряду элементов:
• определенный отрезок деятельности, предполагающей конкретное место и время действия;
• собственная позиция и мнение.
Существует несколько видов речевых образовательных ситуаций, которые способствуют формированию субъектной позиции студентов.
1. Проблемные ситуации, которые ставят студентов перед необходимостью поиска выхода из них.
2. Дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения, обнаруживающим различные взгляды, вызывающим различные суждения, по поводу чего студенты высказывают свою точку зрения, обосновывая ее, рассчитывая на воздействие речевой деятельности.
3. Ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей, собеседников. Они наполняют процесс иноязычного делового общения студентов живыми, яркими, запоминающимися сравнениями, образами, нейтрализовали канцеляризмы, штампы, формализм, схематизм, бытующие в их языке.
4. Игровые ситуации, в которых студенты выполняют различные роли с помощью присущих им форм речевого выражения.
5. Ситуации совместной подготовки сообщения, приветственных писем к знаменательным датам для членов коллектива, совместной подготовки сообщений и выступлений перед студентами младших курсов. Студенты дополняют друг друга, обогащают опытом своих товарищей.
6. Ситуации совместной коллективной деятельности, рассчитанной на оценку общего труда. Здесь создается своеобразное разделение труда в различных областях деятельности, раскрывается потенциальные возможности будущих специалистов. Эти ситуации требуют специальной организации, например, рецензирования ответов товарищей, взаимопроверки сочинений, письменных работ.
Типы:
1. Ролевые. Эти ситуации, как правило, взяты из реальной жизни. (Представьте, что вы находитесь в др городе)
2. Проблемные : учащийся не является носителем роли, он выражает свое мнение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения.
(Многие спортсмены получают высокую зарплату. Насколько это обосновано?)
3. Деловые. При работе с данными ситуациями учащиеся должны предложить решение или выход из нее. При анализе предложенных вариантов происходит обмен мнениями и формулировка своей личной позиции. Деловые ситуации отличаются от проблемных, так как имеют более выраженную практическую направленность. (Ваша подруга обратилась к вам за советом, что надеть на первое свидание. Посоветуйте ей, что надеть и обоснуйте свое предложение.)
4. Воображаемые, фантастические и сказочные ситуации. Чаще всего они используются для обсуждения прочитанных художественных произведений и просмотренных фильмов.
— Представьте, что вы учитесь вместе с Гарри Поттером. Возьмите у него интервью о впечатлениях после первого матча по Квидичу для школьной газеты.
20. Проблема принципов обучения ИЯ. Собственно-методические методы.
Принципы обучения – одна из базисных категорий методики, с позиций которой определяются требования к системе обучения в целом и к отдельным ее компонентам. Они возникли из потребностей пед.практики как результат ее обогащения. В наст.время к ведущему принципу относится принцип коммуникативности. Группы принципов: лингвистические, дидактические, психологические, собственно методические.
Собственно- методические – отражаю особенности преподав. Яз. Как учебной дисциплины
• Коммуникативность – обучение в естественных для обучения ситуациях, или мах к ним приближенных
• Учет родного языка учащихся – учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языка
• Устное опережения, устной основы обучения – возможность обучения на ин яз на ранней стадии занятий
• Взаимосвязанное обучение видом речевой деятельность – обучение языку с одновременным формирования всех видов речевой деятельности
• Учет уровня владения языком – организ. Процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащегося
• Ситуативно – тематическая организация обучения –использование на занятиях тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранных в данной группе общения.
• Апроксимация – снисходительное отношение препода к ошибкам учащегося
• Профессиональная направленность обучения – учет специальности
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Шпаргалка по Методике
3. Психологические основы обучения ИЯ, их учет при разработке УМК по ИЯ для СШ.Первым направлением связи методики с психологией является психология речи. Различают УР и ПР. Они различаются каналами передачи информации. В 1-м случае – звуковой канал, во 2-м случае – графический канал. Различают внешнюю и внутреннюю речь. 1 вид характеризуется полным языковым оформлением, а 2 вид фрагментарностью. Внутренняя речь – предварительное свёрнутое проговаривание(Жинкин, Соловьёв). Для М это важно, тк для этого вида д-ти необходимо сформир-тьслухо-моторный образ звукового мат-ла, без кот проговарив-е невозможно. Однако, свёрнут-тьпроговар-я явл показателем владения речью на ИЯ. Выделяет репродуктивную и рецептивную речь, в основе которой лежит анализ деятельности говорящего или слушающего, пишущего или читающего. Говорящий или слушающий на основе внутренних мотивов или внешних стимулов оформляет свои мысли с помощью языковых средств, т.е. кодирует их, а затем передаёт их по каналам связи. Слуш/читающ, получив закодир инфо, декодирует её, те распознаёт получ сигнал и понимает его. Д-ть по кодиров инфо, применит-но к обуч ИЯ, назыв репродуктивной речью, а д-ть по декодир-ю – рецептив.речью. Различия репродуктивной и рецептивной речи важно для методики, потому что направление и процесс каждого вида речи различен. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли (операция аналитическая). Процесс репродуктивной речи протекает от мысли к языку (операция синтетическая). Для устной речи важно владеть самим словом, знать его значение, для рецептивной речи важно различать омонимичные явления. Материал для репродуктивных видов речи (УР и письмо) называется активным минимумом, а для чтения и аудирования пассивным. Активный включается в пассивный и значительно меньше его по объёму. Вторым направл-м связи М с психологией идёт по линии пед.псих. Отношения языка и мышления. Мышл-е чела, как члена коллектива социально и предполагает обмен мыслями, их фиксация для передачи опыта потомству. Наивысш формой отраж-я деят-тиявл сознание, те совместное знание членов общества о предметах и явл-х действит-ти, что бессловес общение невозможно, поэтому в методолгич плане формир-ся положение о том, что язык явл формой выраж и существования общения. Проблема учёта процессов мышления при обуч ИЯ рассм в М в 2-х направлениях: 1) невозможность научить иноязыч мышлению; 2) осознанное овладение ИЯ. Важную роль в овладении ИЯ играют процессы памяти. Различдолговремен и кратковремен.Участие в общении возможно в том случае, если в сознании (долговрем памяти) хранятся языковые сред-ва. Запомин-ся мат-л сначала в кратковр, а затем в рез-теупраж должен быть переведён в долговрем, что очень важно для обуч ИЯ, ткявл-ся условием успешовлад-я ИЯ. Важную роль играют процессы восприятия,кот отражают предмет в совокуп-ти его св-в. В зав-ти от того, какой анализатор играет ведущую роль различ зрит, слух, осязат и кинестетич. Для М важно привлечь как можно большее число анализ-в в процессе усвоения язык явлений.
4. Лингвистические основы обучения ИЯ, их реализация в УМК по ИЯ для СШ.В методике различают понятия языка и речи. У человека сложилась система вторичных сигналов в виде звучащих словесных обозначений. Использование языка в качестве средства коммуникации предопределило его социальный характер – языковые посылки значимы для данного индивида, т.к. они значимы для другого. Т.о. язык существует в виде социально-значимого кода и правил его функционирования. Реализация этого языкового кода в конкретных рамках общения рассматривается как речь. В соответствии с дифф-й понятий языка и речиразлич единицы яз и речи. Единицы языка – фонема, морфема, слово, предложение, текст. Единицы речиявл продуктом передачи информации и должны представлять законченное высказывание. Такой единицей считается текст (О.И Маскальская), который рассматривается как макротекст и микротекст. Особое значение приобретает моделир-е, всвязи с разв структур лингв-ки. Наука, кот пытается выделить базисные модели яз, кот представляют собой абстракции, характер собой отдел структуры на ур-не предложений, обычно изображ схемами с использов-м спец изображ-й (SPO- Ihaveabook). На основе этих базисных моделей выводится бесконечное число реально существующпредлож-й, кот исп-ся в практике обуч. Такие предложения назыв типовыми предложениями или речевыми образцами, которые стали исходными единицами обучения УР на иностранном языке. Путь обучения ИЯ с учетом опоры на род язназывсопоставит-м. Такое сопоставл-е помогает использовать перенос (положительное влияние род яз на формирование новых знаний- части речи, члены предложения). Но существует и отрицательное влияние ЗУН в род яз на формир-е ЗУН в ИЯ. Такое явл-е назыв интерференцией (предлоги, артикли).
7. Цели обучения ИЯ в СШ на современном этапе, возможности их реализации посредством действующих программ и УМК по ИЯ. Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств, при получении и передаче информации; языковая/лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы;освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, о разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языкав рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы);формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общеучебных и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательныйаспект; 3) общеобразовательный аспект; 4) развивающийаспект. Практическийаспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами речдеят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом, а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет. Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, ободрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказдр, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя статьи, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – понимаутентичн речь при жив общ и общ смысл передач. Воспитательный аспект – формирмировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект:обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.
16. Чтение как вид РД. Виды чтения. Упражнения, направленные на развитие умения чтения в УМК по ИЯ для СШ.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста.Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания всестороннего развития школьников средствами ИЯ. Как вид РД чтение имеет многие общие характеристики с аудированием, но имеет и существенные различия, соотносясь и с письмом.По характеру речевого сообщения, чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно – с помощью письменно фиксированного текста. Чтение является реактивным видом РД, так как осуществляется на основе заданной извне информации. Чтение является рецептивным видом РД (так же как и аудирование), в отличие от продуктивных (говорение и письмо).Форма протекания внутренняя – это чтение про себя и для себя, но может быть и частично внешне выраженным – это чтение вслух.Основами внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы как зрительное восприятие, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т.е. воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное. Поэтому предмет чтения (как и аудирования) – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Продукт чтения (также как и аудирования) – умозаключение, понимание смыслового содержании; результат – воздействие на читающего и его собственное речевое и неречевое поведение. Это формирует мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще. Единица чтения (как и аудирования) – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения (Зимняя). Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру: мотивационно-продуктивная фаза, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной КЗ, создающей установку на чтение. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух). При чтении, как и при аудировании аналитико-синтетическое чтение включает в себя исполнительное. Т.о. чтение – сложный специальный вид РД, ибо процессы понимания скрыты от наблюдения. Именно контроль и самоконтроль составляет 3 фазу речевой деятельности. Кроме чтения вслух и чтения про себя в методической литературе различают разные виды чтения: (термины С.К. Роломкиной):а) чтение детальное с полным охватом содержания, с пониманием главного и деталей (изучающее);б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием главного и наиболее существенного (ознакомительное);в) поисковое чтение – это синтез 2-х предыдущих видов чтения, т.е. сначала чтение с общим охватом содержания и выделением существенного для себя или заданного извне и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного понимания;г) просмотровое чтение (чтение газетного материала) – быстрое просматривание материала.
17. Письмо как вид речевой деятельности. Упражнения, направленные на развитие умения письма, в УМК по ИЯ для СШ.Под письмом подразумевается деятельность, направленная на графическое фиксирование речи и ее элементов. Под термином «письменная речь» подразумевается выражение мыслей в письменной форме.Структура письма. Когда мы имеем дело с процессом письма, связанным с продуцированием собственного текста, механизм деятельности состоит из тех же элементов, что и звучащая речь плюс механизм перевода звукового кода в графический. Таким образом, в процессе репродуктивной письменной речи мы дважды прибегаем к кодированию: с помощью звукового и с помощью графического кода. Когда в процессе письма собственный текст не создаётся, первым элементом деятельности является обязательно декодирование. Вторым этапом является кодирование, причём на обоих этапах мы имеем дело с графическим кодом.Графическое кодирование включает в себя ряд основных последовательных операций: звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть), или звуковое восприятие (при записи диктуемого кем-то текста), или зрительное восприятие, связанное со звуковым представление (при списывании текста из книги).Таким образом, в графическом кодировании участвуют многочисленные анализаторы: зрительные, мотороно-двигательные, артикуляционные, слуховые. Письмо выступает как одно из важнейших средств обучения. Представляется, что если целенаправленно не обучать письму и в определённой мере письменной речи, то они не могут стать действенными средствами обучения.В настоящее время требования в области письменной речи надо понимать в основном как умение написать то, что учащиеся в состоянии сказать устно. Процесс письма значительно облегчает самоконтроль, поскольку написанное можно многократно воспринять после самой деятельности.Письмо служит не только целям усвоения языкового материала, оно помогает совершенствовать умения в чтении и УР.Чтение и письмо вводятся на протяжении первого полугодия небольшими дозами и осуществляются практически параллельно: всё, что пишется — читается, почти всё, что читается — пишется (точнее, списывается полностью или частично).В методической литературе существуют различные критерии классификации упражнений в устной и письменной форме. Авторы «Теоретических основ» (Климентенко, Миролюбов) подходят к классификации письменных упражнений с точки зрения степени включения графических умений и выделяют следующие их группы:1)упражнениям требующие использования лишь простейших средств графического выделения и различных условных графических знаков (подчёркивания, заключения в рамку, пометка ударений-пауз);2)упражнения, графическая задача которых заключается в простом (копирование прописей) или усложнённом (списывание печатного текста) воспроизведении зрительно воспринимаемого текста, а также упражнения, содержащие задание на группировку или перестановку готовых элементов;3)упражнения, требующие самостоятельного написания отдельных элементов: графем, морфем, слов, словосочетаний (заполнение пропусков нужными словами; подбор к данным словам антонимов, однокоренных слов);4)упражнения, требующие самостоятельного отбора всех графических средств для выражения законченной мысли, написания абзаца и целого текста (перевод с русского языка наИЯ; диктант; ответы на вопросы; письмо; аннотация и т.п.).Отдельные группы упражнений могут комбинироваться, например, списывание печатного текста с подчёркиванием, перестановка готовых элементов с заполнением пропуска. Обучение технической стороне письма включает в себя работу над графикой, каллиграфией и орфографией.Обучение графике является общим для техники чтения и письма, поскольку в его основе лежит один и тот же механизм ассоциирования определённых начертаний со звуками речи, однако при письме (кодировании) основные операции выполняются в обратном направлении, чем при чтении (декодировании).Для автоматизации такой связи достаточно выполнения упражнений с одной операцией, например: показать букву или буквосочетание, соответствующее данному звуку, в разрезной азбуке, в прописях. Работа над техникой письма на первом году обучения включает в себя также работу над каллиграфией. Обучение каллиграфии ИЯ основывается на навыках, приобретенных в процессе обучения письму на родном языке в младших классах. Учащиеся легко переносят навыки написания прописных букв на соответствующие буквы латинского алфавита безотносительно к разнице в звуковом значении. Упражнения в орфографии продолжаются на протяжении всего школьного курса. Первым видом упражнений являются упражнения в применении орфографических правил.Градация упражнений, требующих применения правил, определяется степенью сложности мыслительных задач, которые ставятся перед учащимися. Наиболее элементарными в этом плане можно считать задания, цель которых состоит лишь в выделении объекта правила. Например: «выпишите прилагательные в сравнительной или превосходной степени и подчеркните в них суффиксы». Несколько более сложны упражнения, задачей которых является разграничение орфографически схожих явлений. Например: «Выпишите существительные во множественном числе и глаголы в 3 л. ед. числа и скажите, как вы определили, какая это часть речи». Поскольку учащиеся не в состоянии овладеть орфографией всех слов, изучаемых в школьном курсе ИЯ, особую категорию орфографических упражнений составляют задания, ориентированные на выработку умения проверять написанные слова по словарю. Например: «Заполните пропуски в словах нужными буквами. Проверьте по словарю, правильно ли вы это сделали».Различного рода диктанты сочетают в себе работу над орфографией с работой над рецептивной устной речью. Существует много способов их классификации: 1) зрительные (на доске записывается предложение, объясняются орфо¬графические явления, затем оно стирается, и учащиеся должны записать его по памяти); 2) слуховые (текст диктуется учителем или диктором); 3) зрительно-слуховые (предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях, на¬писанное обсуждается всем классом): 4) самодиктанты (учащиеся воспроизводят в тетради заученный ранее текст).Важное место в обучении техники письма и орфографии имеют наглядные пособия. К ним, прежде всего, сле¬дует отнести прописи, иллюстрирующие правильное написание букв и их соединений в изучаемом языке. Большую роль играют настенные таблицы, отражающие звуко-буквенные соответствия изучаемого языка.
20. Роль внеклассной работы поИЯ, ев виды и формы на разных ступенях обучения, связь с уроком ИЯ.Внеклассной и внешкольной работой называются «различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время». Она решает две главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по данному предмету; во-вторых, организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, трудового, нравственного и эстетического воспитания. Для внеклассной работы актуальным является развитие и совершенствование устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных речевых ситуаций. В методической литературе указывается на то, что в старших классах заметную роль играют занятия, связанные с чтением художественной литературы (кружки перевода, постановка пьес на иностранном языке, художественное чтение прозы и стихов на иностранном языке). Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются: 1. добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. 2. Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. 3. большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. Различают массовые, групповые и индивидуальные формы работы. К массовым мероприятиям внеклассной работы относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, КВН. Эти формы работы не имеют постоянной организационной структуры и определяются тематикой, целью, условиями их проведения. По своему содержанию вечера, утренники и сборы могут быть: 1) тематическими, посвященными красным датам календаря; 2) посвященными встрече с кем-либо из лиц, представляющих интерес для учащихся и владеющих иностранным языком (например, зарубежные студенты); 3) литературными вечерами, посвященными творчеству того или иного писателя, композитора. К групповым формам внеклассной работы относятся кружковая и клубная работа. Кружковая форма внеклассной работы является основной организационной формой и отличается стабильностью состава учащихся, систематичностью целенаправленностью и планируемостью работы на занятиях. Различают кружки устной речи (разговорные кружки), драматический, страноведческий литературно-переводческий, кружок внеклассного чтения. Содержание и форма кружковой работы во многом зависит от типа кружка, его целей и уровня знания языка учащимися. Так, кружок устной речи ставит своей задачей развитие и совершенствование речевых навыков и умений, приобретенных учащимися данного класса на уроках иностранного языка, в условиях более естественного общения на языке — во время экскурсий, при проведении ситуативных речевых игр. Эти кружки целесообразно комплектовать по принципу примерно равного уровня владения языком. Клубная форма внеклассной работы имеет много общего с кружковой. Ее отличие состоит в том, что она как бы объединяет все виды кружковой, массовой и индивидуальной форм работы в стройную систему внеурочной и внешкольной работы, являясь организующим и координирующим ее центром. Клубы строят свою работу на основе занятий секций (кружков), объединяемых единым школьным планом работы, каждая из которых создана на основе общих интересов ее членов. Индивидуальная форма работы имеет существенное значение для успешного проведения занятий с учащимися во внеурочное время. Она способствует выявлению и развитию индивидуальных способностей и склонностей учащихся. Эта форма внеурочной работы дает возможность школьникам проявить творческую инициативу и активность. В практике определились следующие виды индивидуальной формы внеклассной работы: заучивание наизусть отрывков прозы или стихов, разучивание песен, составление заметок, работа над ролью, оформление материалов для выставки, изготовление альбомов, наглядных пособий, подготовка к докладам, выступлениям в программах вечеров.
21. Современные требования к уроку ИЯ. Структурные типы уроков, их характеристика, представленность в УМК по ИЯ («Книга для учителя»).Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е. строиться с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приемов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей. Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуальногруппового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения. К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность. Практическое владение языком складывается из аудирования, говорения, чтения и письма. На каждом уроке должны выполняться разнообразные взаимосвязанные упражнения, способствующие становлению или совершенствованию определенных навыков и развитию тех или иных умений. Каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую, по меньшей мере, три компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем автоматизации. Определяя цели конкретных уроков, следует, во-первых, учитывать, какие частные умения могут быть развиты на данных уроках. Например, в области развития подготовленной и неподготовленной монологической речи в зависимости от ступени обучения, изучаемой темы и уровня языковой подготовки. Необходимо наметить, какие навыки целесообразно формировать на том или ином уроке. Это могут быть произносительные навыки, орфографические навыки, навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими. Урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, общеобразовательной и воспитательной целей обучения. Урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения.Структура урока в значительной мере обусловлена следующими основными факторами: 1) спецификой вида речевой деятельности, на овладение которой направлены действия учащихся и учителя; 2) трудностями, возникающими в процессе овладения речевой деятельностью; 3) целями, задачами и содержанием данного урока в системе занятий. I тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие умений и навыков пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место а) ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика (в аудировании, чтении, говорении, письме) на основе нового материала. При таком построении урока усвоение нового материала происходит в процессе речевой деятельности учащихся. Тесная взаимосвязь усвоения материала с развитием речевых умений осуществляется на основе целенаправленной системы упражнений. II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего устная речь), либо взаимосвязано несколько видов речевой деятельности, например, обучение аудированию и развитие умений и навыков устного высказывания на основе прослушанного текста. В практике преподавания структура первого и второго типов урока может варьироваться, образуя различные виды уроков в зависимости от характера речевой деятельности, от учебного материала и от средств обучения.