основные этапы развития методики обучения иностранным языкам за рубежом
I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
Содержание
Введение
I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
1.1 Понятие метода обучения
1.2 Грамматико-переводный, или синтетический метод
1.3 Лексико-переводный, или аналитический метод
1.4 Натуральный метод
II. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков
2.1 Смешанный метод
III. Современные методы преподавания иностранных языков
3.1 Коммуникативный системно-деятельностный метод
3.2 Интенсивные методы
3.3 Проблемный метод
3.4 Модульное обучение
3.5 Проектный метод
Список использованных источников
Введение
В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.
Поэтому цель данной методической разработки провести подробный анализ основных современных методических систем обучения иностранным языкам и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности и результативности в обучении иностранным языкам.
Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Необходимо также указать теоретические основы отдельных методических систем, область их применения в учебном процессе, выделить их особенности, преимущества и недостатки, степень эффективности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе.
Данная методическая работа состоит из трех глав. В первой главе представлена история развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, дается определение понятия “метода обучения”, а также выделены основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам. Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в первой главе методической разработки приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Для дальнейшего развития отечественной методики анализ зарубежного опыта применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение.
Вторая глава данной работы посвящена развитию отечественной методики преподавания иностранных языков. В ней описаны основные методические направления, распространенные в советский период; выделены их принципы, основные критерии содержания; указаны их лингвистические, методологические и психологические основы; отмечены слабые и сильные стороны применения в учебном процессе.
В третьей главе представлен подробный анализ современных методов преподавания иностранных языков. Рассмотрены коммуникативный системно-деятельностный и интенсивные методы обучения, метод проектов, а также проблемное и модульное обучение. Сформулированы методические цели и задачи каждого метода обучения. Определены теоретические основы каждого метода, указаны их принципы и приемы, выявлены преимущества и недостатки. Также отмечены основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения. Анализ и систематизация методов преподавания иностранных языков, представленные в данной курсовой работе, могут быть полезны в поиске и выборе наиболее эффективного, “универсального” метода преподавания.
I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.
Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке.
Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.
«Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом »
История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом. Признаки квалификации методов преподавания иностранных языков.
Содержимое разработки
Министерство общего и профессионального образования Ростовской области
государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
«Миллеровский техникум агропромышленных технологий и управления (ДСХТ)»
«Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом »
Тищенко Ольга Анатольевна
I.История развития методов преподавания за рубежом.
1.1.Понятие метода обучения.
1.2.Синтетический метод обучения.
1.3.Методы Д.Гамильтона и Ж.Живаго.
1.4.Натуральный метод. Его представители.
1.5.Методические идеи Г.Суита.
II.Современная методика преподавания иностранных языков. Что такое смешанные методы.
2.1.Прямой метод обучения в наши дни.
2.2.Успехи современной методики преподавания иностранных языков за рубежом.
2.3.Что означает метод «тихого обучения».
2.4.Метод опоры на физические действия.
2.5.В чем суть проблемного метода.
Проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, как и много лет назад, является до сих пор актуальной и нерешенной, если говорить о современных условиях обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.
Необходимо изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранных языков за рубежом.
I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом.
Но сначала надо дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.
1.1.Понятие метода обучения.
В русской методике иностранного языка термин “метод”, помимо обозначения всей системы обучения, может обозначать отдельные элементы: метод обучения фонетике или грамматике и т.д., что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.
С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.
После появления в мировой теории и практике обучения иностранному языку многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разделения по наиболее важным компонентам и признакам. Действующие в XX в. методы могут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частнометодическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию разных психологических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения иностранному языку; по использованию ТСО и другим признакам.
К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие: наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному языку; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные; соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль); использование или неиспользование особых психологических состояний обучающихся, овладевающих иностранным языком (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).
На основании перечисленных признаков можно выделить следующие методы:
переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);
прямой и натуральный методы и их модификации;
сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.
1.2.Синтетический метод обучения.
Этот метод включает в себя изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых языков западноевропейских стран искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал учился наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению правил родного языка, например: “Я имею родную сестру”. Так переводили Марго (Франция), Оллендорф (Англия), Мейдингер (Германия).
Грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста,хоть и имел догматический характер. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях почти до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уходящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.
Этапы развития методики обуч ИЯ
Грамматико-переводный метод преподавания живых иностранных языков господствовал более 200 лет до 70 годов XIX века. Живучесть его объясняется следующими причинами: а) укоренившейся традицией изучения иностранных языков для развития формально-логического мышления учащихся, б) его относительной гибкостью приспособляемостью к изменяющимся социальным требованиям общества, в) небольшой требовательностью к теоретической практической подготовке преподавателей ИЯ.
В соответствии с рационалистической концепцией ХУЩ века, язык рассматривался как отражение логических категорий, поэтому основой обучения языку служила грамматика. Она изучалась механическим путем независимо от текста. Грамматические правила иллюстрировались примерами. Учащиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения. Языковой материал закреплялся путем выполнения упражнений в переводе отдельных предложений с родного языка на иностранный. Таким образом, процесс овладения языком носил синтетический характер. Среди представителей этого метода можно назвать И.Мейдингера, Г. Оллендорфа и других.
В 1783 г. вышла в свет грамматика французского языка, написанная М.Нейдингером. Он считал, что лучшим способом изучения иностранного языка является заучивание грамматических правил, слов и предложений. Для облегчения перевода предложения родного языка отроятся по правилам синтаксиса изучаемого языка. Например, вместо «У меня есть книга»», «Я имею книгу».. Лексико-переводный или аналитический метод. Сущность этого метода заключается в анализе связного текста, а не в абстрактном изучении грамматики. Учащимся сразу предлагается чтение оригинального текста с дословным подстрочным переводом к нему. Текст актуально анализируется, дается его грамматический комментарий. Грамматические правила и слова заучиваются после чтения и разбора текста, видными теоретиками этого метода были француз Ж.Жакото и англичанин Д. Гамильтон.
В качестве основных социально-экономических факторов возникновения прямых методов можно назвать следующие: бурное экономическое развитие главных капиталистических стран (США, Германии, Японии, России и др. стран), а также технические открытия, которые содействовали усилению международных отношений и вывивали Большую потребность в людях, хорошо говорящих на иностранных языках. Кроме того, усиленный захват колоний вызвал необходимость подготовки большого числа людей, знающих иностранные языки.
Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода ставится практическая цель — научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а следование, подражание. Новым в его системе является то, что семантизация лексики вводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», «школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые в свою очередь подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательно развитие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий, называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста. Грамматика усваивается также в действиях на основе серий. Позже психологические работы и лингвистическое учение Л.В.Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения: задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б.В. Беляев, учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем».
Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в ОИЯ: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на ИЯ.
19. Ситуация в обучении иноязычной речевой деятельности. Функции. Типология. Компонентный состав.
Под учебной речевой ситуацией понимают специально созданные условия, обстоятельства, при которых складывается система взаимоотношений собеседников в целях учебного воздействия на студентов при осуществлении речевых действий на иностранном языке. Участие студентов в таких коммуникативных, приближенных к реальной жизни, ситуациях развивает их воображение, самостоятельную деятельность, стимулирует мотивацию учения. Речевые ситуации создаются различными способами:
1. Путем ссылки на реальные жизненные факты, отношения, обстоятельства, события, например день рождения, прошедшие праздники, выходные и т.д.
2. С помощью зрительной наглядности: картины, фото, предметы, имитация действий самими участниками ситуации, рекламные издания.
3. На основе словесного описания (Представьте себе…, О чем вы думаете, когда слышите, видите…)
4. С помощью слуховой наглядности в виде звукового фона, какого-либо события (например, скрип колес или то, что вы слышите в квартире, за окном и т.д.)
5. С помощью текста, дающего представление о предмете речи.
На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Ситуации должны представлять собой «интегрированную систему социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения», только в этом случае может быть реализована их обучающая функция. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен знать её структуру по ряду элементов:
• определенный отрезок деятельности, предполагающей конкретное место и время действия;
• собственная позиция и мнение.
Существует несколько видов речевых образовательных ситуаций, которые способствуют формированию субъектной позиции студентов.
1. Проблемные ситуации, которые ставят студентов перед необходимостью поиска выхода из них.
2. Дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения, обнаруживающим различные взгляды, вызывающим различные суждения, по поводу чего студенты высказывают свою точку зрения, обосновывая ее, рассчитывая на воздействие речевой деятельности.
3. Ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей, собеседников. Они наполняют процесс иноязычного делового общения студентов живыми, яркими, запоминающимися сравнениями, образами, нейтрализовали канцеляризмы, штампы, формализм, схематизм, бытующие в их языке.
4. Игровые ситуации, в которых студенты выполняют различные роли с помощью присущих им форм речевого выражения.
5. Ситуации совместной подготовки сообщения, приветственных писем к знаменательным датам для членов коллектива, совместной подготовки сообщений и выступлений перед студентами младших курсов. Студенты дополняют друг друга, обогащают опытом своих товарищей.
6. Ситуации совместной коллективной деятельности, рассчитанной на оценку общего труда. Здесь создается своеобразное разделение труда в различных областях деятельности, раскрывается потенциальные возможности будущих специалистов. Эти ситуации требуют специальной организации, например, рецензирования ответов товарищей, взаимопроверки сочинений, письменных работ.
Типы:
1. Ролевые. Эти ситуации, как правило, взяты из реальной жизни. (Представьте, что вы находитесь в др городе)
2. Проблемные : учащийся не является носителем роли, он выражает свое мнение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения.
(Многие спортсмены получают высокую зарплату. Насколько это обосновано?)
3. Деловые. При работе с данными ситуациями учащиеся должны предложить решение или выход из нее. При анализе предложенных вариантов происходит обмен мнениями и формулировка своей личной позиции. Деловые ситуации отличаются от проблемных, так как имеют более выраженную практическую направленность. (Ваша подруга обратилась к вам за советом, что надеть на первое свидание. Посоветуйте ей, что надеть и обоснуйте свое предложение.)
4. Воображаемые, фантастические и сказочные ситуации. Чаще всего они используются для обсуждения прочитанных художественных произведений и просмотренных фильмов.
— Представьте, что вы учитесь вместе с Гарри Поттером. Возьмите у него интервью о впечатлениях после первого матча по Квидичу для школьной газеты.
20. Проблема принципов обучения ИЯ. Собственно-методические методы.
Принципы обучения – одна из базисных категорий методики, с позиций которой определяются требования к системе обучения в целом и к отдельным ее компонентам. Они возникли из потребностей пед.практики как результат ее обогащения. В наст.время к ведущему принципу относится принцип коммуникативности. Группы принципов: лингвистические, дидактические, психологические, собственно методические.
Собственно- методические – отражаю особенности преподав. Яз. Как учебной дисциплины
• Коммуникативность – обучение в естественных для обучения ситуациях, или мах к ним приближенных
• Учет родного языка учащихся – учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языка
• Устное опережения, устной основы обучения – возможность обучения на ин яз на ранней стадии занятий
• Взаимосвязанное обучение видом речевой деятельность – обучение языку с одновременным формирования всех видов речевой деятельности
• Учет уровня владения языком – организ. Процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащегося
• Ситуативно – тематическая организация обучения –использование на занятиях тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранных в данной группе общения.
• Апроксимация – снисходительное отношение препода к ошибкам учащегося
• Профессиональная направленность обучения – учет специальности
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
«Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом»
I . История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом.
1.1 Переводные методы обучения в первой половине XIX в.
1.2 Понятие метода обучения.
1.3 Грамматико-переводный, или синтетический метод.
1.4 Методические идеи Д. Гамильтона и Ж. Жакото.
1.5 Реформа преподавания иностранного языка в середине XIX века. Натуральный метод.
1.6 Методы М. Берлица и Ф. Гуэна.
1.7 Методические взгляды Г. Суита. Прямой метод.
II. Современные методы преподавания иностранных языков. Возникновение смешанных методов.
2.1 Современная модификация прямого метода.
2.2 Достижения современной методики преподавания иностранного языка за рубежом.
2.3 Метод «тихого обучения».
2.4 Метод опоры на физические действия.
2.5 Метод коммуникативных заданий.
2.6 Проблемный метод.
В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.
Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам за рубежом. В данном реферате представлена история развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, дается определение понятия “метода обучения”, а также выделены основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам. Так же, приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Анализ зарубежного опыта, применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение на современном этапе обучения.
1.История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
История обучения иностранным языкам уходит в глубь веков. Во времена существования Древнего Рима знание иностранных языков было уже необходимым для поддержания торговых и культурных отношений между государствами. Основными иностранными языками были: греческий (в римскую эпоху) и латинский (в средние века). Причем латинский язык изучался как иностранный почти на протяжении 15 веков. Методика преподавания латинского языка оказала значительное влияние на преподавание живых западноевропейских языков.
Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености.
1.1 Переводные методы обучения в первой половине XIX в.
Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.
1.2 Понятие метода обучения.
Вместе с изменением методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной науке, так и в зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе.
Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method” (англ.), но и “approach” (англ.), обозначающий “подход”; в некоторых справочниках для учителей термин “метод” вообще не используется, рассматривается лишь “методология” обучения.
В отечественной методике ИЯ термин “метод”, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения фонетике или грамматике и т.д.), что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.
С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.
С логико-содержательной стороны, методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.
Появление в мировой теории и практике обучения ИЯ многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы мо гут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и методическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала ИЯ; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию раз личных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения ИЯ.
К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие: наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные; соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль); использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).
На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы:
1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);
2) прямой и натуральный методы и их модификации;
3) смешанные методы;
4) сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
5) современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.
Охарактеризовав употребление термина “метод обучения” и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам;
1.3 Грамматико-переводный, или синтетический метод.
1.4 Методические идеи Д. Гамильтона и Ж. Жакото.
Джеймс Гамильтон (1769-1831) основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее, вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.
Жан Жозеф Жакото (1770-1840) в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакото рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. С точки зрения психологии метод Жакото основан на законе создания аналогий. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступеней: мнемической (механическое заучивание образца); аналитической (анализ заученного); синтетической (применение заученно го к новому материалу). Текст запоминался наизусть вместе с переводом, проводимым параллельно. Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: рассказ прочитанного, имитация, комментирование отдельных мест текста и т. д.
Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики.
1.5 Реформа преподавания иностранного языка в середине XIX века. Натуральный метод.
В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название “ натуральный”.
1.6 Методы М. Берлица и Ф. Гуэна.
Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн и другие.
М. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Его метод имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:
Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащийся ассоциирует иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка;
Грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.
3)Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.
4) Родной язык полностью исключается из преподавания.
5) Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности.
6) Весь новый языковой материал вводится устно.
Исключение родного языка М. Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы:
Объяснение новой лексики с помощью наглядности;
Беседа преподавателя с аудиторией;
Описание картин учениками;
Чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.
Естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения;
В основу обучения должно быть положено не слово, а предложение;
Наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.
В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенных персонажей.
1.7 Методические взгляды Г. Суита. Прямой метод.
Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:
1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.
2. Исключение родного языка и перевода.
4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.
5. Изучение грамматики на основе индукции.
1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;
2) Тексты должны быть на самые разнообразные темы;
4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.
Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого, текст читался в транскрипции и традиционном написании.
Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем, есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.
В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.
Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.
Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.
Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book ( a hand ) и Das ist ein В uch ( eine Hand ). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.
После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950), который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “метод Пальмера”.
Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).
Обучение устной речи по двум направлениям: говорение и понимание.
Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.
Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.
Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.
Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.
Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.
На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности.
Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого, учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность, понять сказанное. На втором этапе, учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем, наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе “Устный метод обучения иностранным языкам”.
Известная рационализация была вне сена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе “100 подстановочных таблиц” он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.
Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Пальмер же предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики.
Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:
Тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;
Тексты должны содержать только известные учащимся реалии;
Предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подходят для развития устной речи.
Требования к языковой стороне текста включали следующие:
2) При составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;
3) Текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога даться по контексту;
Таким образом, Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Он признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего, следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения.
Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был «возрожден» А.П. Старковым, Г.Е. Зеделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.
Безусловной заслугой М.Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания. Все это, безусловно, обогатило мировую методику.
II . Современные методы преподавания иностранных языков. Возникновение смешанных методов.
На рубеже XX в. в период расцвета прямых методов в преподавании иностранных языков возникает и более умеренное направление. Его сторонники считают, что для средней школы более приемлемым является сочетание прямых и грамматико-переводных методов, а не исключительное применение одного из них. Это направление, получившее название смешанной методики, почти сразу же приобрело широкую популярность, которую оно не утратило и до нашего времени.
Смешанная методика не представляет собой какой-либо единой методической системы. Более того, многие ее представители вообще рассматривают методику как комплекс приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием конкретных условий обучения — его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов и т.д. (П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ).
Известный методист П.Хэгболдт об оптимальности методов обучения иностранным языкам сказал: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней».
Питер Хэгболдт — американский методист, много и плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков. Он начал свою педагогическую деятельность в качестве преподавателя немецкого языка в школе Берлица в Бельгии. Затем переехал в Америку, где преподавал иностранный язык в средней школе и, наконец, долгие годы был профессором немецкого языка Чикагского университета.
За время своей продолжительной педагогической работы П. Хэгболдт имел возможность глубоко изучить и «прочувствовать» все проблемы, связанные с обучением иностранным языкам. Он применял разные методы: прямой метод, грамматико-переводный метод, как в их чистом виде, так и в различных сочетаниях. Таким образом, он хорошо знал достоинства и недостатки каждого из этих методов. Хэгболдт является представителем умеренного направления в методике обучения иностранным языкам. Он выступает против крайностей прямого и грамматико-переводного методов обучения, считая, что ни тот, ни другой в чистом виде не может обеспечить всестороннего овладения иностранным языком.
Метод, по мнению П. Хэгболдта, это комплекс приемов, направлен-
ных на достижение определенной цели в течение определенного периода
времени при наличии определенных учебных пособий с учетом возраста и
общего развития учащихся, а также школы и общества.
Метод никогда не бывает неизменно застывшим, он должен корректи-
роваться при изменении условий преподавания. Условность понятия
«лучший метод» становится очевидной, если мысленно перенести метод,
разработанный для одних условий, в другие.
В своих теоретических трудах П. Хэгболдт выделяет методические и
психологические принципы обучения и уделяет большое внимание их
обоснованию.
К методическим принципам он относит:
1) взаимосвязь различных видов речевой деятельности и перенос на-
выков с одного вида речевой деятельности на другой;
2) различение активного и пассивного владения языком;
3) использование ассоциативных связей и аналогии;
4) использование перевода как одного из средств обучения;
5) роль предвидения и дополнения.
Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале.
Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода.
На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.
Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.
Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами.
Подводя итог анализу смешанного метода, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode). Он, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику.
1.1 Современная модификация прямого метода.
Прекрасным средством для того, чтобы выучить язык, является постоянная практика на том же самом языке, сознательно избегая перевода. В то время как “разговорная речь” все еще считается последней фазой, завершением процесса обучения языку, “прямой метод” использует прямую речь непосредственно как метод обучения.
Прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.
В результате, как показала практика, учащиеся действительно за довольно короткий срок овладевали устной речью, но в пределах ограниченного круга ситуаций общения. Да и системных грамматических знаний у них не было. Сформированные речевые навыки были непрочными, что выражалось в большом количестве ошибок в речи.
Поэтому стали появляться модификации прямого метода – устный метод (Г. Пальмер), аудиолингвальный метод (Ч.Фриз, Р.Ладо) и аудиовизуальный (П.Губерина).
Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения, т. к. в этот период интерференция затрудняет формирование умений и навыков устного общения.
Современные технологии значительно упрощают использование на занятиях по иностранному языку аудиовизуального метода обучения аудированию. Представляется возможным просмотр не только специализированных учебных фильмов, но и игровых, которые вызывают бóльший интерес у студенческой аудитории, тем самым являясь дополнительной мотивацией для изучения иностранного языка.
Под аудиовизуальными материалами в настоящей статье следует понимать именно игровые фильмы. Кинофильмы являются ценным средством обучения, так как во время просмотра фильма студент получает представление о том, как изучаемый им язык используется в реальной действительности, динамичный зрительный ряд показывает взаимосвязь лингвистического и паралингвистического аспектов поведения носителей языка в ситуациях естественного общения. Помимо этого фильм выполняет познавательную функцию — знакомит студентов со страной изучаемого языка, ее историей, культурой, бытом и т. д.
Теперь данный метод является базисным почти во всех обучающих программах школ. Его преимуществом является развитие таких важных навыков, как –
Говорение – но не заученными фразами из учебного пособия, а грамотное выражение собственных мыслей на иностранном языке
Аудирование – понимание не только речи преподавателя, а живой иностранной речи в естественном темпе звучания, для чего на уроках и при выполнении домашней самостоятельной работы активно используются CD-диски.
Данный метод и его высокая эффективность основаны на подобном естественном механизме восприятия языка.
2.2 Достижения современной методики преподавания иностранного языка за рубежом.
Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе, в образовании.
Метод «общины» характеризуется следующими чертами:
В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.
Учитель выступает в роли «советника», который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.
Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения разрабатывается таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства.
Основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.
Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением. а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится.
Приверженцы метола «общины» отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в процессе учения.
Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.
Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют существенно увеличить обьем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.
Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие:
Авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения.
Инфаитилизация. Под этим термином понимается «создание в группе обстановки разумно организованною коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности». Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.
Двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость. или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.
Интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «концертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоминают материал.
Суггестопедический метод Г. Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.Д. Китайгородской, метод погружения (Д.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели обучения авторы интенсивных методов выдвигают обучения устно- речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.
2.3 Метод «тихого обучения».
2.4 Метод опоры на физические действия.
2.5 Метод коммуникативных заданий.
Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач [9, с.123], предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д.
Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.
Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые [9, с.86].
Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является наиболее спорным. Крайняя точка зрения высказывается авторами, которые считают, что главное — выполнение деятельности, решение задачи, а средства ее реализации не должны навязываться обучаемым [9, с.31]. Языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания идругих источников. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения [20, с. 1-2].
Противники подхода отмечают, что при такой организации учебного процесса коммуникативные задания становятся самоцелью. Учащиеся выполняют целый ряд действий, которые не направлены на активизацию конкретных языковых явлений. Овладение языком становится второстепенным по сравнению с основной, коммуникативной задачей, решение которой преимущественно осуществляется с использованием родного языка [23, с.34-38].
В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис [24, с.52-62] предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у студентов не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию — неотъемлемую часть коммуникативной компетенции, способствующую ее более эффективному формированию:
1. Подготовительный этап — Pre-task.
2. Этап выполнения задания — Task cycle:
• работа над заданием — Task,
• подготовка сообщения о результатах работы — Planning,
• сообщение о результатах работы — Report.
3. Языковой этап — Language focus:
• анализ использованных языковых средств — Analysis,
• тренировка использованных языковых средств — Practice.
Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в стадии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позволяет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения иностранным языкам.
Последние десятилетия методика обучения иностранному языку развивается под знаком коммуникативно-ориентированного обучения. Программа по иностранному языку для средней школы провозгласила как основные коммуникативные цели, что задало определенное движение процессу обучения в этом направлении. Качественное же своеобразие интенсивно го метода заключается в том, что в нем эти постулаты претворены в реальные дела; в результате возникла цельная и результативная технология интенсивного обучения, в рамках которой разработаны адекватные механизмы общения.
Особенности этой технологии заключаются в следующем:
1) в использовании приемов, активизирующих сознательные и подсознательные процессы психики для создания обширной и прочной языковой базы;
2) в разработке заданий, мотивирующих общение;
3) в оптимальной организации коллективного взаимодействия учащихся между собой и с учителем.
2.6 Проблемный метод.
Проблемный метод обучения относится к активным методам. Он соответствует современной психолого-педагогической теории и практике, в которой наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого и организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников.
Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы. Поэтому анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражается в виде задач. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслитель ной активности, например, при чтении, нужно ее увидеть как систему задач, т.е. скрытых проблемных ситуаций. Учащиеся, которые видят задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, воспринимают информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже готовых заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих заданий, т.е. усвоение и развитие осуществляется у таких учеников одновременно.
Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня, прежде всего как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают овладение языком как дискурсом, т.е. как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построения устных и письменных текстов различных жанров. Эти знания предполагают учет индивидуально-психологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания призваны формировать у обучаемых толерантность к культурному многообразию и ориентацию на “весь мир”, в котором языком общения служит “global English”.
Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться к меняющимся условиям жизни, правильно выберет будущую профессию.
Проектный метод позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной общеобразовательной школе, развивать навыки самостоятельной работы учащихся.
Главными целями введения в школьную практику проектной методики при организации самостоятельной работы учащихся являются следующие:
1. показать умение учащихся использовать приобретенный в процессе обучения исследовательский опыт;
2. реализовать свои интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем и донести это до заинтересованной аудитории;
3. продемонстрировать уровень владения иностранным языком;
4. совершенствовать умение участвовать в коллективных формах работы, т.е. умение работать в сотрудничестве;
5. создавать условия для развития личности учащегося, так как проект развивает активное самостоятельное мышление и учит не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, а уметь применять их на практике;
6. научить самостоятельно, добывать знания, систематизировать и обрабатывать информацию, делать собственные выводы о проделанной работе.
Успех проекта во многом зависит от умения учителя создавать условия, стимулирующие формирование и развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно-деятельностных умений учащихся.
Организуя работу над проектом, важно соблюсти несколько условий:
1. Тематика проектов может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания; учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран, подходов в решении тех или иных проблем и т.д.;
2. Проблема, предлагаемая ученикам, формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных, по возможности, аутентичных, источников информации;
3. Оформление проекта должно быть разнообразным; тематика должна быть близка и интересна учащимся, задание должно соответствовать языковой подготовке и уровню знаний учащихся.
Работа над проектом включает в себя 4 этапа:
1) Планирование. Перед учащимися ставится в скрытом виде проблема, которую нужно выявить и сформулировать. Затем школьники при участии учителя обсуждают содержание и характер проекта, разрабатывают план его выполнения.
2) Выполнение. Ведется основная поисковая работа, сбор необходимой информации для раскрытия темы проекта. Формирование навыков самостоятельной работы.
3) Презентация. Защита проектов, предъявление результатов проделанной работы в устной либо письменной форме в зависимости от поставленной цели и вида конечного продукта.
4) Контроль. Оценка результатов проделанной работы, подведение итогов.
Рассмотрим общедидактическую типологию проектов.
1) по доминирующему в проекте методу или виду деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой. информационный, практико-ориентированный и т. п.;
по предметно-содержательной области: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;
по характеру координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);
по характеру контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, или региональный, и международный;
по количеству участников проекта (личностные, парные, групповые);
по продолжительности проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).
М.Е. Брейгина подразделяет проекты по количеству участников на монопроекты и коллективные проекты, по характеру презентации – на устно-речевые, письменные, видовые и интернет-проекты.
Как правило, в реальной практике приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов или практико-ориентированных и информационных. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому учителю при разработке проекта следует внимательно изучить их типологию и иметь в виду признаки и характерные особенности каждого их них.
Применение проектной методики значительно повышает эффективность учебного процесса на уроке иностранного языка. Именно проектная методика способна сделать учебный процесс не только познавательным с точки зрения получения новых знаний и усвоения навыков иноязычной речевой деятельности, но и интересным, полезным для учащихся, т.к. они имеют возможность раскрыть свой творческий потенциал, проявить исследовательские и организаторские способности, фантазию, активность и самостоятельность.
В процессе самостоятельной исследовательской деятельности расширяется образовательный кругозор учащихся, возрастает их интерес к знакомству с разными отраслями научного познания, естественным становится участие в диалоге культур, формируется уровень профессионального общения, широкий взгляд на мир.
Современные методы обучения стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к созданию (через изучение языка) эффективной основы для интернационального взаимопонимания.
Для большинства существующих концепций изучения языка бесспорна и необходимость опоры на умения самостоятельной деятельности учащихся, которые обеспечивают в свою очередь формирование творческой активности ученика.
Подводя итоги, можно сказать, что большинство методик сегодня объединяют методические направления, как в нашей стране, так и за рубежом.
Основным положением, которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения иностранному языку как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку. Все чаще в современных концепциях обучения языку коммуникативный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения.
В настоящее время, когда контакты с другими странами становятся всё теснее, знания иностранных языков играет важную роль. Современные методы обучения стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к созданию (через изучение языка) эффективной основы для интернационального взаимопонимания.
Поэтому, учителям необходимо знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи успешно решаются с помощью методов преподавания ИЯ.
Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие./ Н. И. Гез, Г. М. Фролова.– М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Якунина Н.В. Оренбургский государственный университет. Традиционные подходы и инновационные технологии в обучении студентов неязыковой специальности иностранным языкам. nyankia@yahoo.com
Калинина Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания ИЯ, 2006
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам, Базовый курс, Лекций, 2006
Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку. Москва, «Академия», 2013.