основная задача обучения глухих произношению
Основная задача обучения глухих произношению
Основной задачей обучения произношению детей раннего и дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства (таблички, дактилологию).
Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппаратура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью подобранного режима усиления.
Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.
В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.
Основная задача обучения глухих произношению
Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему.
От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.
Внятность и членораздельность произношения — это два понятия, не совпадающие друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно.
Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.
Следует учитывать, что фонемы обладают как различительными (дифференциальными) акустическими признаками, так и наполняющими (интегральными) (См.: Реформатский А. А. Введение в языкознание. М., 1969). Нарушение дифференциальных признаков, стирающее различия между фонемами (например, при замене звонких согласных глухими, мягких — твердыми и т. п.), характеризует фонологические дефекты произношения. В то же время нарушение интегральных признаков фонем, приводящее к искаженному их звучанию при сохранении акустических различий между фонемами (например, при умлаутном воспроизведении гласных о и у, когда они звучат подобно немецким о и и, при боковом или межзубном сигматизме) характеризует антропофонические дефекты произношения. В зависимости от характера дефектов достаточно внятное произношение может быть не до конца членораздельным, а вполне членораздельное — недостаточно внятным.
Педагогическая характеристика системы обучения глухих произношению
Задачи обучения глухих произношению:
— обеспечить устной речи глухих достаточную внятность, достичь максимальной членораздельности речи, максимально приблизить произношение глухих к естественному звучанию, к живой, выразительной речи нормально слышащих людей;
— добиться прочного закрепления речевого материала в произношении, чтобы имели место автоматизированные речевые комплексы;
— добиться беглости произношения, чтобы оно позволяло глухому приспосабливать отраженную артикуляцию к темпу речи собеседника, чтобы соблюдалась тождественность в словесном ударении и нормах орфоэпии;
— формировать навыки самоконтроля над произношением;
— побуждать учащихся к активному усвоению произносительной стороны устной речи, воспитывать определенное отношение к ней, приучать школьников смело вступать в контакт со слышащими, невзирая на возможную неблагоприятную реакцию на фонетические особенности речи глухих со стороны некоторых слышащих.
Содержание обучения представлено в специальной школьной программе, которая состоит из следующих разделов:
Метод и формы организации обучения глухих произношению. В настоящее время в школах для глухих детей принят аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения произношению. Аналитико-синтетический – это значит, что исходным моментом в работе над новым словом, фразой является слухо-зрительное восприятие и сообщение их (слова, фразы) значений. После того, как дети уясняют соответствующее понятие, они должны по подражанию назвать его. Добиваясь чистого произношения, учитель в случае необходимости разлагает слово (фразу) на элементы (слоги, звуки), отрабатывает их отдельно, а затем снова синтезирует в слово.
значение — слово, фраза — слог — звук (анализ);
звук — слог — слово — фраза (синтез).
Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика.
В целях приближения процесса обучения глухих произношению к естественному пути формирования речи у слышащих названный метод обучения является концентрическим. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению глухих состоит из двух концентров. В начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков отобранных из 42 фонем русского языка, которые составляют сокращенную систему фонем: гласных а, о, у, э, и и согласных п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, временно заменяются в словах близкими к ним основными звуками.
| Основные звуки | а | о | у | э | и | п | т | К | ф | с | ш | х | в | л | р | м | н |
| Заменяемые звуки | ы | п’ | т’ | к’ | ф’ | с’ | щ | х’ | в’ | л’ | р’ | м’ | н’ | ||||
| й | б | д | г | з | ж | ||||||||||||
| б’ | д’ | г’ | з’ | ч | |||||||||||||
| ц |
2 концентр: в 1-м и 2-м классах, а также в дальнейшем обучении (с учетом программных требований и индивидуальных особенностей учеников) ведется систематическая работа по уточнению произношения слов: в речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и гласный звук ы.
Названный метод обучения определяется не только как аналитико-синтетический и концентрический, но и как полисенсорный. Это значит, что в процессе обучения глухих произношению следует опираться на деятельность ряда анализаторов (зрительного, кожного и двигательного), которые в своей совокупности позволят создать, для глухого более благоприятные условия при овладении произношением. Особое значение имеет расширение возможностей использования остаточной функции слухового анализатора.
Основные формы организации обучения глухих школьников произношению:
— специальные индивидуальные занятия,
— ежедневные речевые зарядки,
— работа над произношением на уроках по общеобразовательным предметам и во внеклассное время.
Индивидуальное занятие состоит из двух частей: первая часть – формирование произношения, вторая часть – развитие слухового восприятия. Первая часть проводится, как правило, с опорой на слухо-зрительное восприятие со ЗУА и имеет следующую структуру:
1. Упражнения для голоса, губ, языка. Их задачей является подготовка артикуляционного аппарата (губ, языка) учащихся к произношению определенного речевого материала. При проведении упражнений используются зеркало, рисунки, таблички, схемы с изображением профиля артикуляции звука, положения губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок.
2. Упражнение по выработке слуховых дифференцировок. Задачей упражнений является выяснение возможностей восприятия данного звука на слух, использования слуха в процессе постановки и коррекции звука. При выработке слуховых дифференцировок используются слоги, слова и фразы с теми звуками, которые обозначены в теме. Учитель произносит речевой материал с таблички за экраном. Ученик, не повторяя его, показывает на соответствующие слоги, слова, фразы. Если он делает ошибки, то проводится несколько упражнений по различению этого звука слухо-зрительно с помощью ЗУА, затем снова на слух.
3. Работа со схематическим профилем звука. Задачей этого вида работы является формирование у учащихся зрительного представления о правильном положении органов артикуляции в момент произношения звука с целью осознания расположения органов артикуляции и приведения их в соответствующее положение. Работе с профилями артикуляции звуков уделяется 1–2 минуты. Внимание ученика обращается на положение губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок. Затем учитель воспроизводит звук перед зеркалом, обращая внимание учащегося на состояние органов артикуляции. Показ сочетается с произношением звука, контролем за выдыхаемой струей воздуха изо рта (носа), контролем за вибрацией голосовых связок с помощью тактильно-вибрационной чувствительности. Только после опоры на все органы чувств ребенка можно предложить ему воспроизвести данный звук. На отработку каждого звука планируется несколько индивидуальных занятий.
4. Упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок. Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука и введением его в речь. Выработка артикуляционных дифференцировок – основной момент индивидуальных занятий, поэтому на нее отводится большая часть времени. При подборе речевого материала учитель опирается на дидактический принцип: переход от легкого к трудному, т. е. от прямых слогов (па, то) и обратных (ам, ац) к стечению согласных звуков (ска, стра) и т. д. На первых занятиях по постановке или коррекции звука применяются подражание и чтение, в последующем, по мере овладения звуком, используются более сложные виды речевой деятельности: дополнение слов, предложений, ответы на вопросы, составление предложений и т. д.
5. Упражнения по закреплению произношения звуков без опоры на звукоусиливающую аппаратуру. Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука без усиленного слухового самоконтроля.
Формирование произносительных навыков осуществляется на всех уроках по общеобразовательным предметам с применением звукоусиливающей аппаратуры, а также во внеклассное время. Глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухо-зрительного восприятия речи учителя, воспитателя получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение, и даже о некоторых фонемах. Подражая образцу – правильной речи учителя, они усваивают некоторые произносительные навыки. Кроме того, на основе слухового и слухо-зрительного восприятия осуществляется коррекция произносительных ошибок учащихся в процессе всех занятий с использованием ЗУА.
Контролирующие вопросы и задания
1. Охарактеризуйте особенности речевого развития глухих детей.
2. Раскройте особенности усвоения словесного языка слабослышащими детьми.
3. Раскройте компенсаторные механизмы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха.
4. Каковы условия эффективности слухоречевой работы с детьми, имеющими нарушения слуха?
5. Каковы особенности слухо-зрительного восприятия речи учителя глухими учениками?
6. Обоснуйте необходимость развития и использования слухового восприятия в процессе специального обучения глухих детей.
7. Назовите цель и задачи работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников.
8. Выделите основные направления работы по развитию слухового восприятия.
9. Какие формы работы по развитию слухового восприятия используются в школе глухих? Дайте их характеристику.
10. Какая звукоусиливающая аппаратура применяется с целью развития слухового восприятия глухих школьников?
11. Каковы задачи и содержание обучения глухих произношению?
12. Перечислите формы организации работы по формированию произношения у глухих школьников.
Основная задача обучения глухих произношению
Для полноценного включения глухих учащихся в активную практическую деятельность их необходимо вооружить надежными средствами общения. Поэтому одной из основных задач специальной школы является формирование устной речи. Здесь весьма важно добиваться от глухого ребенка внятности произношения, ибо без этого устная речь обесценивается, прежде всего, как средство общения.
Произношение глухого должно быть членораздельным и дифференцированным, оно должно отображать основные фонетические элементы, которые используются в речи для выражения и различения смысла.
Первоначальный период охватывает два с половиной года обучения, начиная с приготовительного класса. Здесь предполагается концентрический подход к формированию произносительных навыков, связанный с использованием сокращенной системы фонем. Учащиеся овладевают точным произношением слов, состоящих из «основных» звуков. Слова же,в которые входят еще не усвоенные звуки, дети могут произносить приближенно, а затем уточняется приближенное произношение. В этот период осуществляется обучение глухих правильному голосообразованию и речевому дыханию.
Обучение глухих учащихся устной речи в основном периоде является новым этапом в их обучении произношению. Данному периоду свойственны свои особенности и закономерности.
Так, если в первоначальном периоде учащиеся обучаются голосообразованию, речевому дыханию и произношению звуков, то здесь предусматривается совершенствование и развитие ранее приобретенных произносительных навыков, коррекция недостатков произношения, а также формирование новых навыков: логического ударения, правильного темпа речи и др. Кроме того, учащиеся в этот период получают знания по фонетике русского языка.
В основном периоде обучения в содержание работы включается не только образование и совершенствование навыков устной речи, но также и формирование навыков самоконтроля над правильностью речи, именно в этот период глухой ребенок должен овладеть кинестетической формой самоконтроля над произношением. Таким образом, в основном периоде усложняются задачи и включается новое содержание обучения.
В основной период по-иному рассматривается вопрос о взаимоотношении между различными формами словесной речи и их роли в процессе ее формирования.
Если в первоначальном периоде обучения глухих словесной речи дактильная форма является исходной при обучении речи и при общении учащихся, то формирование у учащихся произношения на последующих годах обучения протекает в период ослабления использования дактильной речи как средства общения и обучения.
Процесс развития знаний у учащихся и совершенствования их произносительных навыков в основном периоде протекает на иной основе, чем обучение произношению в первоначальный период.
Основу процесса развития и совершенствования устной речи составляет стабилизация усвоенных в речи движений, которая осуществляется благодаря закреплению образованных рефлекторных связей в речедвигательных динамических стереотипах слов и словосочетаний. В связи с этим существенную роль в обучении произношению в это время начинает играть словесная речь. На этом этапе обучения словесная речь не только предмет, но и средство обучения произношению.
Работа над коррекцией произношения в основной период также имеет свои особенности: «речевой стаж» дефекта осложняет его коррекцию. Здесь дает себя знать то соперничество между старыми и новыми стереотипами, на которые постоянно указывал И. П. Павлов.
Отличительные особенности основного периода требуют использования специальной методической системы, которая должна строиться в соответствии с рядом общих и специальных положений. Остановимся на них.
Процесс овладения произношением и совершенствование учащимися данной стороны устной речи должен находиться в неразрывном единстве с общим развитием, с развитием познавательной и практической деятельности и речи в целом.
При построении процесса обучения устной речи глухих учащихся в основном периоде необходимо использовать все сохранные анализаторы. Развитие и использование всех компенсаторных возможностей учащихся должно проходить по определенной системе, где ведущее место занимают кинестетические ощущения.
Методическая система обучения глухих устной речи в основном периоде должна строиться с учетом требований, сформулированных в дидактических принципах. Особое место в этом периоде обучения должно быть отведено реализации таких принципов, как сознательность и активность при овладении произносительными навыками. Процесс овладения устной речью в этот период должен носить более сознательный характер, Так, например, если раньше ученик овладевал произношением звуков преимущественно на основе подражания, то теперь он имеет возможность овладеть правильным произношением, осознавая положение органов артикуляции (язык вверху или язык внизу, голос есть или голоса нет и т. д.).
При коррекции произношения подражание также должно сочетаться с осознанием артикуляционных движений.
Известно, что в основе коррекции лежит переучивание. Переучивание происходит тем успешнее, чем более ученик осознает, в чем заключается правильная артикуляция.
Поэтому в этот период необходимо давать новые, по сравнению с первоначальным периодом, типы упражнений. Здесь широко должны использоваться виды работ, связанные с самостоятельной речью учащихся, различные высказывания в виде просьб, поручений, сообщений, формулирование вопросов и ответов на поставленные вопросы, рассказывание и т. д.
При этом устная речь глухого будет полноценной только тогда, когда все произносительные навыки будут автоматизированы, т. е. когда глухой ребенок научится правильно произносить звуки не только при их изолированном произнесении, но и в словах, фразах и речи в целом.
Методическая система, применяемая на данном этапе обучения глухих произношению, должна строиться на основе активного использования словесной речи как средства обучения. В связи с этим целесообразно определить специфический словарь, использование которого позволит, в частности, реализовать принцип сознательности вобучении.
– звук с надо говорить без голоса, а звук з надо говорить с голосом;
– при произнесении звука м есть голос, воздух идет через нос.
Известно, что обучение учащихся должно осуществляться в различных формах: индивидуальные занятия, уроки техники речи, речевая зарядка, работа по технике речи во внеклассное время, работа на уроках по другим учебным предметам.
В основном периоде в процессе обучения необходимо использовать указанные организационные формы. Однако задача, содержание и роль каждой организационной формы здесь меняются: большое значение должен приобрести урок по технике речи, должна быть усилена роль внеклассных занятий, расширены задачи, содержание и значение речевых зарядок. Вместе с тем становится очевидным, что эти формы должны быть дополнены новыми формами организационной работы: это самостоятельная работа учащихся над речью и работа в специально организованном уголке по технике речи. Выделяя самостоятельную форму работы учащихся, можно основываться на их возрастных особенностях и на возросшем общем и речевом развитии. Поэтому в методической системе должно быть обращено внимание на изыскание путей развития самостоятельности учащихся при обучении устной речи, определение ряда специальных заданий для самостоятельной работы учащихся.
Все формы работы должны быть взаимосвязаны. Указанная взаимосвязь может быть проиллюстрирована с помощью таблицы.
Взаимосвязь организационных форм обучения глухих произношению
Сделаем некоторые пояснения к таблице.
Во внеклассное время организуются те или иные речевые игры, которые направлены на тренировку учащихся в умении дифференцировать в речи ротовые и носовые звуки. На уроках по различным учебным предметам в этот период речь учащихся контролируется, прежде всего, с точки зрения умения дифференцировать в речи ротовые и носовые звуки. Наконец, учитель дает учащимся для самостоятельной работы задания, содержанием которых являются ротовые и носовые звуки.
Методическая система обучения глухих устной речи в основном периоде должна предусматривать учет состояния произносительной стороны устной речи глухих. Учет должен быть построен таким образом, чтобы он влиял на совершенствование обучения. Поэтому формы учета должны быть разнообразны в целях разносторонности и объективности изучения устной речи глухих учащихся. Наряду с обследованием речи глухих учащихся с точки зрения произношения должны предусматриваться контрольные уроки по технике речи.
В методической системе обучения глухих устной речи должно найти применение таких, например, средств учета произносительных навыков, как запись речи учащихся на магнитофоне.
В процессе обучения глухих устной речи должен быть систематический контроль за произношением со стороны учителя. Однако следует заметить, что наряду с внешним контролем со стороны (со стороны учителя) необходимо воспитывать у учащихся умение осуществлять самоконтроль. Без самоконтроля не может быть формирования полноценной устной речи. Система обучения должна предусматривать формирование и совершенствование навыков самоконтроля. Чтобы осуществлять самоконтроль, глухой ребенок должен знать, правильно ли он говорит, он должен знать свои ошибки и их причины.
Формирование и совершенствование устной речи глухих учащихся должно осуществляться на специально подобранном речевом материале, которой должен удовлетворять определенным требованиям.
В основном периоде совершенствование произносительных навыков у глухих должно проходить в условиях широкой речевой практики.
Основная задача обучения глухих произношению
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики.
Статья:
Исходя из учета закономерностей развития произношения у детей в норме и с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых единиц и для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э. И. Леонгард и другими была разработана методическая система обучения детей произношению. Рассмотрим этот аспект исследования.
Для характеристики методической системы обучения детей произношению необходимо получить представление о методах обучения произношению детей дошкольного возраста, охарактеризовать содержание и периоды обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей старшего дошкольного возраста в детском саду.
Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих – результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.
Так, современному методу обучения детей произношению предшествовали: синтетический метод и два его направления: звуковой и слоговой методы, в которых все обучение устной речи подчинялось только интересам артикуляции, не уделяя внимания умственному развитию детей и развитию языка детей; метод целых слов и фраз Малиша, в котором нет работы над слогами и звуками, а только на основе целых слов, вследствие чего речь детей полна дефектных звуков, и множество других методов. Несмотря на то, что данные методы были ошибочны и неэффективны, они позволили современным сурдопедагогам построить новый метод, учитывающий как положительные, так и отрицательные стороны предшествующих. Данный метод получил название аналитико-синтетический.
Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.
Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.
Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной для школ глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.
Применительно к дошкольникам, согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра:
1-ый концентр составляет 11 звуков русского языка;
2-ой концентр – 17 звуков;
3-ий концентр – остальные звуки.
Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи.