основа критериально ориентированного обучения это

Технология критериально-ориентированного обучения

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы пара­метры условий обучения (одинаковое для всех учебное время,

способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что ос­тается незафиксированным, — это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других ус­ловий обучения будут меняться ради достижения всеми учащими­ся заданного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также ис­следований российского ученого В. П. Беспалько была разрабо­тана технология критериально-ориентированного обучения, ко­торую также называют технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики спо­собны усвоить необходимый учебный материал. Для этого долж­ны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (мы уже обращали внимание на то, что образование — понятие широкое и обученность — только его часть, поэтому фактически речь идет о стандартах обученности). Те стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисцип­линам, служат основой для разработки четких критериев усво­ения.

Гуманность технологии критериально-ориентированного обу­чения (КОО) заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных кри­териев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноцен­ное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современ­ного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных резуль­татах могут иметь место за пределами общего для всех образователь­ного результата, т. е. общеобразовательного минимума, над кото­рым будут надстраиваться результаты последующего дифференци­рованного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (заня­тия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы — тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой це­лостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может слу­жить та или иная продолжительность изучения материала (2 — 3 занятия, 2 — 3 недели). После выделения учебных единиц опре­деляются результаты (критерии), которые должны быть достиг­нуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные

работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изу­чения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекционных учебных про­цедур.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обу­чающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обога­щающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО являются точное опре­деление и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в со­ответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа — научно обоснованные учебные цели.

Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении:

конструирующую функцию, в которой можно выделить прогно­зирование и планирование учебного процесса; план означает рас­членение некоторой общей цели на отдельные структурные ком­поненты;

функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозна­ченным целевым ориентирам;

технологическую функцию, которая предусматривает определе­ние методов, приемов, адекватных целям;

перспективную развивающую функцию, так как видение систе­мы целей дает возможность учащимся ориентироваться в пред­стоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов.

Научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащи­мися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учени­ков, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике отечественной школы, как уже отмечалось, выде­ляют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обу­чения. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степе­ни аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта); соци­альные (в наших терминах — воспитывающие), аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение свидетельствует о право­мерности выделения развивающих и воспитывающих целей обу­чения.

Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализо­ваны за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т. е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при пла­нировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитан­ном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выпол­няют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2 — 3). При их постановке важно учитывать

два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содер­жания учебного материала; особенности развития класса (возраст­ные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначен­ные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства це­лей, которые реализует педагог, но они отражают самые перво­степенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно обучающих целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО.

В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обы­денно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели за­нятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отме­тить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учи­теля:

• цели формулируются в слишком общем виде, без последу­ющей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; раз­вивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен проде­монстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географи­ческую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего ис­пользуется карта;

• цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную струк­туру растений). Однако содержание обучения само по себе одно­значно не определяет цели обучения, данные формулировки толь­ко дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного про­цесса;

• цели формулируются через деятельность учителя, что сосре­доточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характе­ризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элемента­ми классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т. д.).

Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель смо-

жет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в КОО предполагает формули­ровку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный спо­соб отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает пере­числение определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на по­годной карте» — может быть конкретизирована следующим обра­зом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.

Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, кри­терию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока было бы непол­ным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися зна­ний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.

Можно выделить три уровня усвоения.

1-й уровень — знакомство, различение. Это деятельность по уз­наванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном вос­приятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-й уровень — алгоритмический. Применение ранее усвоенно­го, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуще­ствляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информа­цию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения дан­ного действия.

3-й уровень — творческий. Применение ранее усвоенных зна­ний, умений для решения нетиповых задач. Это — продуктив­ное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) — эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т. е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В таблице 5 зафиксирована модель зависимости между уровня­ми усвоения того или иного элемента содержания, формулиров­кой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, воз­можными видами конкретизированных целей в действиях, адек­ватными этим целям методами обучения и соответствующими фор­мами проверки.

Источник

Современные технологии обучения

Поисково-исследовательская (задачная) технология обучения (излагается по В.И. Загвязинскому).Сущность поисково-исследовательской технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства, приемы для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач, во-вто­рых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций, заключенных в задачах, личностно-значимым для учеников и, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуа­ции, вычленять проблемы и задачи. При этом понимать задачу необходимо не как узко специализированную предметную задачу (по физике, алгебре), а как широкую учебную ситуацию, требующую поиска решения и выхода из нее.

Деятельность при решении задачи можно разделить на четыре вида: репродуктивная, алгоритмическая, трансформирующая и творческо-поисковая. В первом виде деятельности проблемность близка к нулю, а каждый последующий вид должен обладать боль­шим уровнем проблемности. Любой учебный текст может состоять из различного сочетания задач всех названных типов. В соответствии с названными деятельностями выделяют задачи разных типов.

Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной фор­ме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения.

Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, т. е. для решения необходимо трансфор­мировать этот алгоритм в развернутую программу. Поэтому при решении такой задачи используются и действия неалгоритмичес­кого, проблемного характера.

В трансформированных задачах, когда надо применять извест­ные формулы в новых ситуациях, эвристические шаги играют ве­дущую роль.

Основой решения творческо-поисковых задач является сочета­ние логического анализа и интуиции. Интуиция – это способ­ность непосредственного усмотрения истины без предваритель­ного логико-эвристического рассуждения.

Каждый курс определенного предмета можно представить в виде системы познавательных задач. Эта система должна отвечать, по крайней мере, пяти показателям:

• содержать задачи, соответствующие иерархии учебных целей: первого уровня усвоения – знакомства – различения; второго уров­ня усвоения – алгоритмического; третьего уровня усвоения – твор­ческого.

• учитывать практически все основные виды структурных свя­зей, возможных в данной области знаний;

• представлять собой «лестницу» задач возрастающей сложно­сти, которая определяется по количеству познавательных шагов, необходимых для решения, и по сочетанию среди этих шагов ре­продуктивных, алгоритмических и творческих;

• определять всю типологию методов познания, специфичных для определенной науки. Например, по истории это будут мето­ды: сравнительно-исторический, метод аналогий, статистический метод, метод определения при-чин по следствиям, метод реконст­рукции целого по части и наоборот и т. д.

• обеспечивать полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает: самостоятельный перенос ранее усвоенных зна­ний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в зна­комой ситуации; видение новой функции объекта; осознание струк­туры объекта; поиск альтернативных способов решения; комби­нирование ранее известных способов действий в новый способ (по И. Я. Лернеру).

Анализ школьных учебников показывает, что часто среди за­дач к темам превалируют одноплановые, требующие творческих процедур одного и того же типа (перенос знаний в новую ситуа­цию). Необходимо разнообразие задач, охватывающих все виды творческих процедур.

Технология критериально-ориентированного обучения (излагается по В.И. Загвязинскому).В традиционном учебном процессе всегда фиксированы пара­метры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что ос­тается незафиксированным, – это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других ус­ловий обучения будут меняться ради достижения всеми учащими­ся заданного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также ис­следований российского ученого В.П. Беспалько была разрабо­тана технология критериально-ориентированного обучения, ко­торую также называют технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики спо­собны усвоить необходимый учебный материал. Для этого долж­ны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования. Те стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисцип­линам, служат основой для разработки четких критериев усво­ения.

Гуманность технологии критериально-ориентированного обу­чения (КОО) заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных кри­териев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноцен­ное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современ­ного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных резуль­татах могут иметь место за пределами общего для всех образователь­ного результата, т. е. общеобразовательного минимума, над кото­рым будут надстраиваться результаты последующего дифференци­рованного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяются критерии усвоения темы, что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы – тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой це­лостный раздел учебного материала. После выделения учебных единиц опре­деляются результаты (критерии), которые должны быть достиг­нуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные задания.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому тестовому заданию.

Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и формулировка критерия полного усвоения в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта. Критерий формулируется на основе научно обоснованных целей. Цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Конкретизация цели обучения в действиях предполагает пере­числение определенных действий, ожидаемых от учащихся.

Можно выделить три уровня усвоения.

1-й уровень – знакомство, различение. Это деятельность по уз­наванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном вос­приятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-й уровень – алгоритмический. Применение ранее усвоенно­го, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуще­ствляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информа­цию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения дан­ного действия.

3-й уровень – творческий. Применение ранее усвоенных зна­ний, умений для решения нетиповых задач. Это – продуктив­ное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) – эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность.

Имитационная (моделирующая) технология обучения (излагается по В.И. Загвязинскому).Специфика имитационной технологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащих­ся, адекватной реальной общественной жизни, превращает шко­лу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу «жизни», которая делает их не пассивными объектами учебного про­цесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни.

Особенности технологии ИмТО:

— деятелъностный характер обучения (вместо вербального), орга­низация коллективной мыследеятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, реф­лексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепля­ются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

— использование группы (коллектив – высшая форма развития группы) как средства развития индивидуальности.

Технология ИмТО помогает избежать недостатков традиционного обучения: пассив­ного характера усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации; преимущественно вербального характера обучения; массового характера обучения, когда педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности.

Сегодня достаточно прочно утвердилась позиция, что цель обу­чения – это усвоение подрастающим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее развитие. Сущностью технологии ИмТО является построение обучающей деятельности через формирование у обучаемых ценностных ори­ентации, отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлек­сия). При этом необходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» куль­туры, развитие личности и сообщества.

Источник

Технология критериально-ориентированного обучения

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не зафиксированным, это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться, ради достижения всеми учащимися заданного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В. П. Беспалько была разработана технология критериально-ориентированногообучения, которую также называют технологией полного усвоения, т.к. ее исходным моментом является установка о том, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого должны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (мы уже обращали внимание, что образование – понятие широкое и обученность – только его часть, поэтому тут фактически ведется речь о стандартах обученности). Те стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисциплинам, являются основой для разработки четких критериев усвоения.

Гуманность технологии критериально-ориенированного обучения (КОО) заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учащимися заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы – тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2-3 занятия, 2-3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов – выявить необходимость коррекционных учебных процедур.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа – научно обоснованные учебные цели.

Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении:

· цели выполняют конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты;

· цели выполняют функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам;

· четкое определение целей позволяет выполнять технологическую функцию, т.е. определение методов, приемов, адекватных целям;

· цели выполняют перспективную развивающую функцию, т.к. видение системы целей дает возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов;

· научно-обоснованные цели, принятые и осознанные учащимися ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учащихся, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике нашей школы, как уже отмечалось, выделяют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обучения.

Кстати, в американской школе ставятся цели в какой-то степени аналогичные нашим. Это также три вида целей: когнитивные (развитие интеллекта); социальные (в наших терминах – воспитывающие), аффективные (у нас – развивающие). Это совпадение также свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения. Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить определять их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2–3). При их постановке важно учитывать два фактора:

· воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала;

· особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначенные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства реальных целей, которые реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно образовательных целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО.

Исходный пункт технологии КОО – формирование критериев усвоения. Они должны быть сформулированы четко, ясно и однозначно.

В основе формулировки целей сегодня часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:

1) цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки отражают только процесс, но не на продукт обучения. На основе данных формулировок практически невозможно ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть для чего используется карта;

2) цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под представительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока и не дают никаких конструктивных начал для построения учебного процесса;

3) цели формулируются через деятельность учителя, что сосредотачивает его на собственных задачах (показать, что причастие – одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление конкретных действий, ожидаемых от учащихся. Так цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте», может быть конкретизирована следующим образом:

а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте;

в) читать карту с их помощью;

г) по данной карте дать прогноз погоды.

Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока, было бы неполным без связи с возможнымиуровнями усвоенияучащимися знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.

Диагностичное задание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) состоит в определении необходимого уровня усвоения. Можно выделить три уровня усвоения.

1 уровень – знакомство, различение.

Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2 уровень – алгоритмический – применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся выполняют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

3 уровень – творческий.

Учащиеся применяют ранее усвоенные знания, умения для решения нетиповых задач; это продуктивное действие в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) – эвристическая деятельность, или объективно новую, когда учащиеся действуют «без правил», но в известной им области, создавая новые правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В таблице 13 зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методам обучения и соответствующими формами проверки.

Источник