организация образовательной среды в условиях интегрированного обучения и воспитания
ОРГАНИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ОРГАНИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В современном мире увеличивается численность детей с ограниченными возможностями здоровья, которые испытывают трудности в усвоении образовательной программы. Для них требуется создание специальных условий обучения и воспитания, и возникает необходимость комплексного сопровождения таких детей в условиях образовательных учреждений. Иными словами необходима безбарьерная образовательная среда, которая бы позволила детям с ОВЗ реализовать в полной мере свои образовательные потребности. В связи с этим возникает необходимость создания инклюзивного образовательного пространства для детей с ОВЗ.
В современной психолого-педагогической науке и практике понятие «образовательная среда» широко используется при обсуждении условий обучения и воспитания. Исследованию проблем образовательной среды посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых (Я.Корчак, Дж.Гибсон, В.А.Ясвин, С.В.Тарасов, Г.А.Ковалев и др.).
Образовательная среда рассматривается как подсистема исторически сложившейся социокультурной среды и одновременно как специально организованные педагогические условия, в которых осуществляется развитие личности ребенка. В контексте рассмотрения проблем инклюзивного образования понятие среды приобретает особую актуальность. Это связано с тем, что включение ребенка с особыми образовательными потребностями предъявляет новые требования к ее организации. Изменение касается технологических, организационно-методических, нравственно-психологических и других параметров.
Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (Ясвин В.А.). Категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования (Баева И.А.).
Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. Предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, по возможности, полное участие детей в образовательном процессе.
В основе организации инклюзивной образовательной среды, выступают следующие принципы :
1. Раннее включение в инклюзивную среду. Это обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию;
7. Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы педагогов.
На основе данных принципов организуется инклюзивная образовательная среда в нашем образовательном учреждении. Для того, чтобы среда соответствовала принципам – необходимо продумать структуру её организации. Изучив работы Е.А.Климова, В.А. Ясвина, Тарасова С.В., в которых предложены составляющие образовательной среды учреждения, можно выделить структуру инклюзивной образовательной среды как пространства социализации детей с различными возможностями и особенностями, включающую в себя пространственно-предметный, содержательно-методический и коммуникативно-организационный компоненты
Для беспрепятственного передвижения в пространстве детей с ослабленным зрением необходимы пограничные линии в виде окантовки красного цвета на дверях, столах, пособиях, разметки в физкультурном и музыкальном залах.
Для передвижения по лестнице можно предложить следующее оформление ступеней: на ступенях резиновые вставки, которые сигнализируют слепым детям о крае ступени, на соседнем рисунке окраска перил + жёлтая полоса на ступенях для слабовидящих детей.
Принимая во внимание трудности в освоении навыков ориентирования слабовидящего ребенка необходимо обеспечить тростью и обучать приемам передвижения с её помощью, начиная с дошкольного возраста.
Одним из параметров безбарьерной среды является техническое обеспечение образовательного процесса. Для различных категорий детей применяются специальные технические средства ( например, для детей с нарушенным слухом характеристики безбарьерной среды определяются наличием индивидуальных слуховых аппаратов (или кохлеарных имплантов), FM-систем, а также внедрением компьютерных технологий в учебный процесс, облегчающих освоение образовательной программы.
Для детей с нарушенным зрением создана повышенная освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение не менее 400-500 люкс. Группы и кабинеты оснащены вспомогательными средствами коррекции: подставки для детей с косоглазием, конторки – рабочее поле под углом 45 С, лупы для увеличения рассматриваемых изображений, экраны с подсветкой.
Для развития тактильного восприятия и подготовки руки слабовидящего ребенка к чтению используем тактильные книги, учебные материалы с использованием шрифта Брайля. Для прослушивания аудиозаписей можно предложить аудиоплееры, переносные колонки, планшеты.
Содержательно-методический компонент включает в себя адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств;
Коммуникативно-организационный компонент – это личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов.
Организованная таким образом инклюзивная образовательная среда работает при условиях:
1. Комплексного и многоуровневого сопровождения участников образовательного процесса: педагога (научный руководитель, администрация), обучения детей (дефектолог, психолог, родители) и социализации детей (психолог, родители, волонтеры).
Виды (направления) комплексного сопровождения:
• диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));
• консультирование (индивидуальное и групповое);
• развивающая работа (индивидуальная и групповая);
• коррекционная работа (индивидуальная и групповая);
• психологическое просвещение и образование (повышение психолого-педагогической компетентности администрации, педагогов, родителей).
В основе поддержки лежит метод комплексного сопровождения, реализующего четыре функции: диагностика возникающих у ребенка проблем; поиск информации о сути проблемы и способах ее разрешения; консультация на этапе принятия решения и выработке плана решения проблемы; помощь на этапе реализации решения проблемы.
2 Преемственности дошкольного и школьного образования, начального и основного образования, основного и среднего образования на уровне дидактических технологий, образовательных программ, воспитательного пространства образовательного учреждения.
Создание гибкой и вариативной организационно-методической системы, адекватной образовательным потребностям детей с различными возможностями обеспечивается преемственностью систем образования.
Инклюзивная образовательная среда, созданная с учетом вышеперечисленных принципов, структуры и условий её организации, способствует стимулированию развития самостоятельности, инициативности и активности ребенка с ОВЗ, обеспечивает разным детям доступ к развитию своих возможностей с учетом особых образовательных потребностей и является эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса.
Организация интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Организация интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии
Никулина Ирина Алексеевна,
учитель начальных классов
1 Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение»………..5
2 Принципы организации интегрированного обучения ………………. ……….8
3 Модели организации интегрированного обучения ……………. 9
4 Организация интегрированного обучения в массовых общеобразовательных учреждениях. Основные типы коррекционных классов и их социально педагогическая функция …………………………………………………………17
5 Технологии коррекционно-педагогической работы в условиях интегрированного обучения ……………………………………………………..19
6 Организация психолого-медико-педагогическое сопровождения детей и подростов с нарушениями в развитии в условиях интегрированного обучения ………………………………………………………………………….25
7 Функции ПМПк-консилиума в организации интегрированного обучения …………………………………………………………………………..27
«Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми».
Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ. Это связано, в первую очередь с тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно растет число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Причины болезненности детей сложны и серьезны: это и экологическая обстановка, и заболевания детей, и социальные условия жизни, и психологический климат в семье. Грустная статистика свидетельствует: здоровье детей от рождения до поступления в школу не улучшается, а ухудшается, что отрицательно влияет на процесс усвоения школьной программы. Образование таких детей предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.
Поэтому в последние годы происходит обновление системы образования, сближения специальных и общеобразовательных учебных заведений, изменение отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу. Центром внимания педагогической общественности стал вопрос об интеграции, т.е. совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Как известно, к детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:
· с нарушением слуха (неслышащие и слабослышащие);
· с нарушением зрения (незрячие и слабовидящие);
· с тяжелыми нарушениями речи;
· с нарушениями опорно – двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом;
· с задержкой психического развития;
· с нарушением интеллекта,
· иные ограничения в здоровье (выраженные расстройства эмоционально – волевой сферы, ранний детский аутизм, комплексные нарушения).
Данные дефекты могут иметь разное качество и степень выраженности.
1. Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение»
Одна из наиболее актуальных проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовых образовательных учреждений. Как считает большинство отечественных и зарубежных коррекционных педагогогов и психологов, все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Проблема интегрированного обучения детей с ОВЗ получила достаточно широкое освещение в работах ряда ведущих отечественных дефектологов, как А.А. Дмитриев, И.В. Евтушенко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.
Обобщенная модель системы отечественного специального образования и психолого-медико-социальной помощи лицам с ограниченными возможностями развития включает следующие основные компоненты:
Последнее реализуется как различные варианты совместного обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. В современной России обучение детей с ОВЗ вместе с нормально развивающимися сверстниками началось более 20 лет назад. Первым успешным примером можно считать обучение детей с нарушениями слуха в системе общего образования по методике Э.И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были открыты специальные (коррекционные) классы для детей с особыми образовательными потребностями, что позволило решить вопросы получения образования детьми с ОВЗ, а также сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество.
В настоящее время существуют различные определения понятия интеграция (от лат. интеграцио – восстановление, восполнение), которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле, данное понятие означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Известный отечественный дефектолог, проф. Н.М. Назарова определяет понятие интеграция, как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии. М. И. Никитина, характеризуя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» (2013): «Под интегрированным обучением понимается совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов». При этом в работах ведущих специалистов по данной проблеме подчеркивается тот факт, что сегодня интеграция в сфере образования – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны.
Л.М. Шипицына делает акцент на формах интеграции, выделяя социальную и педагогическую интеграцию.
Социальная интеграция предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются.
Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.
В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко процесс интеграции рассматривается, прежде всего, как интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные (регулярные) образовательные учреждения. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися с ограниченными возможностями развития опыта положительного социального взаимодействия
2. Принципы организации интегрированного обучения
Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основополагающих принципах:
· принцип ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии;
· принцип обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы (варианта) интеграции;
· продуманный и обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер. Важное значение имеет систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, соблюдение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с разными образовательными возможностями, тесная связь обучения и воспитания с реальными условиями жизнедеятельности обучающихся, принцип сознательности и активности учащихся в обучении и др.
3. Модели организации интегрированного обучения
Основными вариантами организации интегрированного обучения являются:
Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.
Экстернальная модель интеграции была апробирована в отечественной коррекционной педагогике при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и детей с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе детей, не имеющих отклонений в развитии, и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.
Основные формы интегрированного обучения и социально-педагогические условия, определяющие дифференцированное их использование в системе коррекционного обучения и воспитания.
Основными вариантами интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях общего типа являются:
Эта форма интегрированного обучения практикуется в варианте, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы массовой общеобразовательной школы (дети с нарушениями речи, слабовидящие, слабослышащие с легкой и умеренной степенью тугоухости, дети с кохлеарным имплантантом). Эти дети по уровню психофизического речевого развития более-менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;
· частичная интеграция – для детей, находящихся на индивидуальном обучении ‒ посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий (дети с сохранными потенциальными возможностями, но еще неспособные овладеть знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательным стандартом), вливаются в «массовый» детский коллектив лишь на часть дня;
Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко выделяют следующие модели образовательной интеграции: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.
Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одном классе или дошкольной группе. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.
Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Целью такой интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.
Постоянная частичная интеграция рекомендуется для тех детей с ОВЗ, которые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Целью данного вида интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями с их нормально развивающимися сверстниками.
Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной интеграции все воспитанники коррекционной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий, в основном воспитательного характера. Назначением временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, таким образом, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более полной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты коррекционные классы.
Следующая модель интеграции, «эпизодическая», ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников с ОВЗ. Функцией эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы частичного социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.
Социальные условия реализации различных вариантов (форм) интегрированного обучения в системе государственного образования
Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети (по 1-2 ребенка) включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь, либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с ОВЗ, несмотря на наличие нарушения в развитии, имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, и направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.
Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее людей с проблемами в развитии.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам общего профиля и психологу в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.
Все вышеуказанное позволяет говорить о необходимости адекватного выбора доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья при вовлечении его в общеобразовательную среду.
Опыт организации интегрированного обучения в нашей стране убедительно показывает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним ‒ уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
К «внутренним» показателям относятся:
Главными условиями успешной реализации интегрированного обучения в системе образования являются:
• реализация индивидуальной образовательной программы;
• адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе методического арсенала педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);
• обеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.