что способствует предотвращению дидактогении в педагогической практике

Семинар для учителей начальных классов на тему: «Школьные неврозы и дидактогения»

Упражнения для позитивного настроя.

(семинар для начальных классов).

Цель: познакомить, сплотить коллектив и создать позитивный настрой для дальнейшей работы на семинаре.

1. Видеоролик для эмоционального настроя «Про любовь»

В заключение ведущий говорит: «Мы стоим так близко друг к другу, что ощущаем тепло каждого и плечо друга, который всегда поможет, не бросит в трудную минуту, не оставит в беде. Дорога к финишу была нелегка, но мы не только справились с этой задачей, но и больше узнали друг о друге. Теперь вся наша группа – это одно целое, единое родство душ!»

Участники группы делятся на 2 подгруппы, образуют 2 круга и берутся за руки.

Тема: Школьные неврозы и дидактогения.

Цель: познакомить с понятиями невроз, дидактогения, причинами их возникновения. Рассмотреть последствия дидактогении, оказывающие влияние на развитие и здоровье ребенка.

Целевая группа: учителя школ.

Материал: бумага, ручки, ноутбук, проектор, экран.

1.Психологическое здоровье младшего школьника

Внимание к вопросам здоровья в последние годы заметно возросло. Закономерно возросло и внимание к здоровью школьников.

Появившееся в последние годы понятие здоровьесберегающие технологии предполагает консолидацию всех усилий школы, нацеленных на сохранение, формирование и укрепление здоровья учащихся.

Задача педагогов школы – полноценно подготовить подростка к самостоятельной жизни, создав все предпосылки для того, чтобы она сложилась счастливо. А без здоровья это недостижимо. Поэтому, обеспечивая охрану здоровья школьников, формируя у них самих культуру здоровья, школа закладывает фундамент благополучия будущих поколений.
До 80% учащихся постоянно испытывают учебный стресс. Отсюда стремительно ухудшающиеся показатели нервно-психического и психологического здоровья.

Психология здоровья ставит в центр своего рассмотрения здорового человека, его индивидуальные психологические особенности, ресурсы его психики, позволяющие ему сохранять здоровье при неизбежном воздействии патогенных факторов окружающей среды.

Для школьников таким патогенным фактором является школьный стресс как состояние психоэмоционального напряжения различной продолжительности, который сопровождается ощущением дискомфорта.

Важной чертой эмоционального стресса является повышенная тревожность. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства. У младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения, то есть с близкими взрослыми. У младшего школьника таким близким взрослым может оказаться и учитель. Младший школьный возраст традиционно считается “эмоционально насыщенным”. Это связано, во-первых, с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего за счет оценочных ситуаций; во-вторых, в этом возрасте нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Под действием таких патогенных факторов у ребенка может сформироваться школьный невроз.

2. Что такое невроз?

« Неврозы — это психогенные (как правило, конфликтогенные) нервно-психические расстройства, заболевания личности, возникающие в результате нарушения особо значимых жизненных отношений человека и проявляющиеся в специфических клинических феноменах при отсутствии психотических явлений».

Основные предпосылки возникновения неврозов у детей

Учебно-образовательный процесс и невроз

По данным болгарского исследователя И.Божанова (1974), во взаимоотношениях между учебно-образовательным процессом и развитием невроза обнаруживаются три аспекта

Первый аспект — невротизирующее влияние учебно-образовательного процесса на обучающегося.

Второй аспект — невротизирующее влияние учебной работы на преподавателя.

Третий аспект — невротизирующее действие возникающей в ходе учебно-воспитательного процесса коммуникации ученик-учитель ( дидактогении и матетогении).

Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности.

К.И. Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

Трудности в контактах со сверстниками

Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

Потеря интереса к учебе

Подчиняемость (развитие конформности)

Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки)

Дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования).

Источники дидактогении идущим от педагога:

Низкий уровень психологической культуры педагога.

Низкий уровень культурного образования педагога.

Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

Слабое психическое здоровье педагогов

Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Счетается, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Индивидуальный подход к ребенку.

Использование игровых техник на занятиях.

Обязательная совместная деятельность учителя и ученика.

Эмоциональная близость (участие) учителя и ученика.

Смена позиции учителя «над» на позицию «вместе» (рядом).

Терпение и понимание со стороны педагога.

Во Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…».

Как мы говорили как мы общаемся с ребенком может стать фактором развития школьного невроза:

Эффект » Двух стаканов»- возникновение конфликта

Как же правильно построить диалог с учеником?

Я (чувства)______, когда(поведение в обезличенной форме)___, (и я хочу, считаю)____(потребность учителя + описание действия).

Когда вы говорите ребенку о своих чувствах, говорите от первого лица, о себе, о своем переживании, а не о нем, не о его поведении.

1. Определить испытываемую в данный момент эмоцию по поводу поведения ребенка.

2. Подумать эта эмоция первична или вторична. Выбрать более первичную или более положительную эмоцию.

3. Четко определить, что в поведении вызвало именно эту эмоцию.

4. Сформулировать «Я-сообщение»

5. Высказать ребенку «Я-сообщение», вкладывая испытываемую эмоцию в слова с соответствующей силой.

Проведение игры » Богатырь и Змей Горыныч»

(видел ролик » Стаканы с рисом»)

Повышенная возбудимость, неустойчивость настроения, раздражительность.

Повышенная чувствительность к громким звукам, шуму, яркому свету.

Частые головные боли.

Нарушения сна с плохим засыпанием и пробуждением в середине ночи

Навязчивые мысли, действия, воспоминания. Сомнения, размышления

Если у ребенка начали проявлять хотя бы несколько из этих симптомов, то следует рекомендовать обратиться к специалисту, либо к психологу либо к невропатологу. Ведь наша задача не дать возможности сформироваться у ребенка школьной фобии.

Свое выступление мне бы хотелось закончить словами А.М.Прихожан:

«Все школьные страхи порождаются непрофессионализмом педагога. Профессионал и не должен опускаться на уровень коммунальной ругани. Суть в том, что учитель не разграничивает личных чувств и профессиональной позиции.»

(Демонстрация видеоролика » Наши дети»)

Л.И.Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004

В.С.Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д:Издательский центр «МарТ»,2002

А.А. Реан., Я.Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб.: Изд-во «Питер»,2000

Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж. 1995

К.И. Платонов Слово как физиологический и лечебный фактор.Л.,1935

Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии.1983. №

Источник

Дидактогения

Вы будете перенаправлены на Автор24

Понятие дидактогении

Дидактогения – это особенного рода психическое состояние учащегося, которое развивается на фоне неверного, нетактичного, негативного отношения к нему педагога, либо иного лица, оказывающего воспитательное воздействие (тренера, руководителя).

Данное состояние проявляется в виде развития:

Дидактогения предполагает достаточно сильное травмирование психики учащегося, посредством неверного педагогического воздействия на него. При этом, возникают проблемы с поведением и построением межличностных коммуникаций.

Поведение педагога играет огромную роль в формировании здоровой психики ребенка. Поэтому, от того, каким образом им выстраиваются личностные взаимоотношения с учащимися и как передаются знания зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.

Дидактогения может развиваться в следствии проявления педагогом явного неуважения к учащемуся, подавления его воли, не учета его желаний и потребностей, открытого прилюдного высмеивания его деятельности и ее результатов.

Естественно, что дидактогении подвержены не все учащиеся. Ее развитие во многом зависит от личностных особенностей развития, сенситивных восприятий, развития самостоятельности и самоутверждения личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Дидактогения приводит к развитию умственного переутомления, которое может развиваться постепенно и затем достигает своего пика, приводя к развитию серьезных расстройств нервных процессов, проявлению неврозов.

Причины развития и опасность дидактогении

Развитие психического расстройства, именуемого дидактогенией, имеет два источника развития:

При отрицательном влиянии со стороны педагога, дидактогения у учащегося приводит к тому, что его личность искусственным образом инвалидизируется. Ребенок не желает развиваться и самореализовываться. Поэтому происходит развитие многообразных психических отклонений, связанных с уходом в себя, проявлением невротических расстройств, развитием агрессивного, девиантного поведения.

Основными причинами развития дидактогении, связанной с деятельностью педагога являются следующие:

При взаимодействии педагога с учащимися, важное значение имеет то, какой стиль общения избран педагогом. Оно должно строится на основе эмоциональной открытости. Недопустимо применение авторитарного стиля общения, поскольку он является эмоционально закрытым и не способствует построению коммуникативных связей между педагогом и учащимися и подрывает возможности построения коммуникативных навыков самих учеников. Это, в свою очередь, приводит к развитию отрицательных эмоциональных состояний, а затем и к расстройствам психического характера.

Взаимодействие педагога с учащимся должно быть ориентировано на положительные достижения учащегося в познавательном процессе. Нельзя делать акцент на недостатки ребенка, оскорблять или высмеивать его. Иначе активность учащегося может значительно снизиться, понизить авторитет педагога в его глазах и приведет к тому, что он не сможет далее чувствовать себя защищенным в данной обстановке и его эмоциональный баланс значительно пошатнется.

Кроме того, дидактогения может развиваться и у педагогов, вследствие формирования конфликтной обстановки в коллективе, как между самими педагогами, так и при провокации со стороны учащихся.

Рисунок 1. Причины роста числа дидактогений. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе

Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности.

Выявление дидактогений проходит в несколько этапов:

Источник

Методические рекомендации учителю «Статья «Дидактогения»

Б.Пастернака: «Все мы стали людьми настолько, насколько научились любить и понимать других…»

«Если запастись терпением и проявить старание, то посеянные семена знания непременно дадут добрые всходы» . Слова, сказанные Леонардо да Винчи , не раз подтверждались за 10 лет моей работы.

Во Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей говорится : «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…» . Наиболее важным для воспитания гармонично развитой личности , на мой взгляд, является воспитание не только самих учеников, но и их родителей . Именно мамы и папы должны выступать вместе с учителем единым фронтом с целью обеспечить направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе. И тогда такие переживания ученика, как « школьный невроз», «школьная фобия» и «дидактогения» не станут навязчивыми спутниками на все годы обучения.

Такой подход требует от педагога определенных усилий, потому что любой родитель – это взрослый человек, который имеет психологические особенности, возрастные и индивидуальные черты, свой жизненный опыт и видение проблем. Поэтому работа с семьей – кропотливый ежедневный труд. Но усилия того стоят, потому что главная задача , которая объединяет педагогов и родителей – сделать всё от них зависящее, чтобы дети росли счастливыми активными, здоровыми и общительными.

Мой опыт наблюдений и работы с родителями учеников среднего и старшего звена показывает, что не все папы и мамы с должным вниманием и ответственностью относятся к рекомендациям педагогов и школьных психологов, к предупреждениям о развитии у ребенка такого неприятного психологического явления как дидактогения. Тогда как именно дидактогения является той почвой, на которой расцветают социофобия, застенчивость, неуверенность в себе, трудности в контактах со сверстниками, конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками и, как итог , полная потеря интереса к учебе .

Эту мысль я и стараюсь донести до родителей, проводя регулярные беседы с папами и мамами своих учеников, подключая городские средства массовой информации для решения проблемы дидактогении.

Так же как и учителю, педагогический такт нужен любому отцу и каждой матери, ибо он предполагает умение осторожно коснуться душевного состояния маленького человека. По отношению к детям это умение должно быть еще более тонким, так как по силе эмоций, по тревожности впечатлений, по чистоте и красоте волевых напряжений, как говорил не раз А.С.Макаренко: «Детская жизнь несравнимо богаче жизни взрослых» .

В чем же проявляется педагогический такт родителей? Самое главное – в умении говорить с ребенком так, чтобы наше слово не ранило, не оскорбило, не обижало . К несчастью, с грубым, нечутким отношением взрослых к детям мы сталкиваемся в очень многих семьях.

Это обстоятельство очень волнует не только нас, педагогов, но и врачей психиатров. Прочитала недавно, что есть заболевание дидактогения – заболевание, вызванное грубым словом, бестактным поведением , увеличивается и среди детей . Грубое слово – отрицательный раздражитель для любого человека, а для малыша тем более. Оно сказывается на нервной системе человека и через нее отрицательно влияет почти на все органы и ткани. При этом в первую очередь страдает сердце и сосуды.

ДОРОГИЕ ВЗРОСЛЫЕ, вспомните, в ответ на неприятный разговор, как долго нам может быть плохо, реакция на плохое слово продолжается многие часы, а то и дни, даже если раздражитель действовал на нас несколько минут.

Почему же родители, оберегая детей от инфекционных, простудных заболеваний, так жестоко относятся к состоянию их нервной системы?

Однажды я была в гостях и с удовольствием наблюдала, как десятилетняя Софья помогала маме накрывать на стол. Но, вдруг, София уронила чашку и разбила ее.

— Что я наделала? – в ужасе воскликнула девочка, с безграничным отчаянием глядя на осколки.

Лицо матери, только что приветливо разговаривавшей с гостями, теперь выражало страшный гнев.

— Убирайся сейчас же вон! Такой растяпе здесь не место! – проорала мама.

Но и мама нуждалась в утешении.

Пожалуй, чаще всего дело не только в том, что взрослые не осознают вреда, который их грубость наносит здоровью и воспитанию характера детей, но и в том, что у них не хватает выдержки, а потому бестактное, оскорбительное слово становится безобразной привычной манерой учить детей уму – разуму. Грубые слова и бесконечные окрики плохо воспитывают. Задевая самолюбие, унижая человеческое достоинство, они только усложняют отношения взрослых и детей в семье, вызывают ответную грубость, внутреннее сопротивление требованиям старших, а значит и новые конфликты, которые еще больше расшатывают нервную систему и детей, и взрослых, омрачая жизнь и тех, и других.

Что же делать? Вопрос сложный. Чтобы дать исчерпывающий ответ, как и на любой другой вопрос, связанный с воспитанием, надо во всех деталях изучить жизнь этой семьи и «подышать» ее воздухом. Однако, вот такие советы, мне кажется, будут полезны каждой семье, где хотят покончить с оскорбительными криками, бранью.

Во-первых , попробуйте какое – то время не говорить с ребенком сразу же после поступка. Например, если ваш сын пришел на два часа позже, чем обещал. И если разговор начать в возбужденном, нервном состоянии, то обязательно будет сказано много резких, обидных слов. Сгоряча нужный воспитательный разговор не получится. Следует сразу сказать ему, что поговорим завтра и что ему придется объяснить причину задержки. Ожидание разговора взволнует мальчика и воспитательный эффект будет совсем другой. Ему придется задуматься над своим поступком, представить переживания родителей. И дальше он сам будет казнить себя за доставленные переживания. Это и будет самое эффективное наказание.

Слишком частой причиной бестактного поведения взрослых бывает плохое настроение у отца или матери . Какие-то неприятности на работе, с кем – то повздорили, что – то болит – и дурное расположение духа сказывается на детях. Попробуйте в такие моменты посмотреть на себя со стороны , глазами дочери или сына. И вы, конечно, поймете, что в такие минуты не нужно начинать никаких разговоров, тем более с детьми.

И еще одно маленькое наставление . Стремитесь в разговоре с детьми к тону совета , старайтесь, чтобы с вашей стороны было меньше категорических приказов, а больше просьб. Чем старше становятся дети, тем больше в этом необходимость.

— у меня к тебе просьба

— что ты по этому поводу скажешь

Именно такие формы общения подчеркивают тактичное, уважительное отношение взрослых к младшим, а потому способствуют теплым отношениям в семье, взаимопониманию.

Педагогический такт предполагает не только умение разговаривать с детьми, но и умение слушать их . А для этого нужно очень уважать личность ребенка, его мысли, переживания, чувства, увлечения, желания…

Если ребенок часто сталкивается в семье с обидным, бестактным нежеланием выслушать его, не перебивая, не отвлекаясь, то постепенно потребность рассказывать о своих радостях, горестях, сомнениях, так ярко выраженная в младшем возрасте, исчезает. И очень скоро родители пожалеют об этом. Ведь когда их ребенок достигнет подросткового возраста, им не будет уже казаться пустяком все то, что он думает, что его волнует. Но для отца и матери дверь в его внутренний мир окажется закрытой уже навсегда.

Педагогический такт воспитателя проявляется и в стремлении опереться на то лучшее, что есть в человеке.

«Обращаясь с ближними так, как они того заслуживают, мы делаем их только хуже. Обращаясь же с ними так, как будто они лучше того, что они представляют в действительности, мы заставляем их становиться лучше», — писал Гете .

«Ищи в других людях всегда хорошую сторону, а не дурную» — писал Л.Н.Толстой .

Источник

К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы

Изъяны педагогического процесса как факторы, способствующие развитию дидактогении у субъектов учения. Этиология и клиника соматопсихического статуса лиц, страдающих неврозами психогенного происхождения, развивающимися в условиях образовательной среды.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы

В.А. Худик, И.В. Тельнюк

Термин «дидактогения» в отечественной психиатрии и клинической психологии появился относительно недавно. Он затрагивает различные аспекты понимания этиологии и клиники соматопсихического статуса лиц, страдающих неврозами психогенного происхождения, развивающимися в условиях образовательной среды [6, с. 22]. В педагогической среде данный термин применяется сравнительно редко, поскольку педагоги далеко не сразу готовы принять факт того, что заболевание их воспитанников может быть обусловлено «не совсем правильными методами педагогического воздействия». Педагоги также не готовы признать и факт конфликтных ситуаций, которые приводят к дидактогении. С психологической точки зрения, конфликты в условиях образовательной среды могут возникать как между самими обучающимися, так и между учащимся и педагогом. И то, что они возникают в условиях образовательной среды, дает основание рассматривать природу конфликта как дидактогеническую.

В клинике этиология дидактогении квалифицируется как проявление различных симптомов, относящихся к соматическому или психическому статусу больного. Конечно, сказать с полной уверенностью, что в заболевании учащегося повинны педагоги, нельзя, поскольку к врачу больные обращаются значительно позже, чем обнаруживают у себя первые симптомы болезни. Поэтому определить удельный вес различных факторов в этиологии невроза становится труднее. Однако можно считать, что в этиологии и клинике невротических состояний принимают участие целый ряд внешних и внутренних факторов, которые затрагивают особенности складывающихся отношений учащегося не только со средой образовательного учреждения, но и со средой других социальных институтов (семьи, формальных и неформальных групп), а также особенности соматического и психического состояния обучающегося к моменту его включения в конфликтную ситуацию.

В структуре конфликта следует отметить поведение обеих сторон, которые находятся в условиях формирующейся фрустрационной толерантности, свидетельствующей об адаптации субъектов к стрессам и конфликтным переживаниям. В связи с этим можно выделить наиболее типичные конфликты между педагогом и учащимся, отражающиеся на учебной адаптации субъекта учения:

• конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости;конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения правил поведения в образовательном учреждении;

• конфликты отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащегося и педагога. Неслучайно некоторые исследователи (М.Р. Битянова [1]; Н.В. Литвиненко [3] и др.) рассматривают учебную адаптацию как приспособление обучающегося к условиям образовательной среды и, соответственно, как возможное средство профилактики дидактогении.

Конфликтные ситуации в условиях профессионально-педагогической среды разного уровня, начиная с дошкольного образовательного учреждения и заканчивая высшей школой, есть не что иное, как эгоцентрически направленная, личностно-психопатизированная, амбициозная установка субъектов педагогического взаимодействия. В нашем случае лиц, участвующих в образовательном процессе, и педагогов, и обучающихся. В свое время известный отечественный психиатр П.Б. Ганнушкин [2, с. 116] отметил, что эгоцентрически направленная сущность конфликта исходит от примитивных детских и подростковых поведенческих реакций, которые с возрастом становятся проявлением некритичности, эмоциональной неустойчивости, подавляющими рассудочную деятельность аффективными вспышками. Следовательно, если абстрагироваться от аффективно-волевых установок личности конфликтующих сторон, то на авансцену выходят истинные лейтмотивы поведения, смысло-ценностные ориентации, маскирующие подлинную психогенную природу конфликта в образовательной среде.

В этиологии (происхождение) и клинике (течение) дидактогении можно выделить два варианта:

1. Дидактогении обучающихся как следствие нарушенных отношений, недостаточного педагогического такта учителя.

2. Дидактогении педагогов как следствие конфликтных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности, т. е. нарушение отношений в кругу общения, как между самими педагогами, так и провоцирующих факторов со стороны обучающихся.

Как в первом, так и во втором варианте стимулами конфликта (фрустрационными агентами) выступают личностные побуждения одного из участников конфликта, конфликтной ситуации, иерархически выстроенные в условиях педагогических субъект-субъектных отношений, объектом которых выступают притязания, давление и прочие негативные эмоционально-мотивационные установки зачинщика конфликта. К сожалению, последний со своей стороны не готов признать, что он агрессивно себя ведет. Далее с точки зрения субъекта, который подвергнут давлению, исправлению и другим дисциплинарным методам, следуют изощренно принимаемые решения и поступки. В итоге потерпевшая сторона является, по мнению зачинщика конфликта, собственно его источником.

Все эти нюансы затрудняют понимание истиной природы конфликта другими лицами, пассивно или активно наблюдающими за тем, чем все это закончится. И нередко бывает так, что если одна из сторон оказывается вне условий учебной ситуации или в условиях лечебного учреждения, а еще хуже в условиях судебно-следственного преследования, эти наблюдатели, кто с сожалением, а кто с радостью пожинают «плоды» конфликта.

Рассматривая проблему дидактогении, следует выделить еще одну составляющую ее гендерный аспект. Поскольку в сфере профессиональной педагогической деятельности большую часть составляют лица женского пола, то конфликты, неврозы, и связанные с ними последствия влияют не только на них самих, но и на ближайшее окружение. Женщины-педагоги наиболее уязвимы и склонны переживать конфликты с потерей здоровья, снижением социальной активности, а иногда и с риском изменения профессиональных предпочтений.

Таким образом, изложенное выше ставит перед нами вопрос о профилактике, предупреждении конфликтов и дидактогений в учебно-образовательной среде.

Медицинский аспект профилактики связан с обследованием, лечением и реабилитацией лиц, оказавшихся в условиях конфликтных переживаний и неврозов. Однако предупреждение, то есть недоведение человека до этого состояния, одна из задач нормально функционирующего коллектива. Поэтому в образовательном процессе будет целесообразно как преподавателям, так и руководителям использовать такие методы предупреждения, как педагогическое и управленческое прогнозирование, личностно-ориентированный подход, для некоторых обучающихся адресное сопровождение. Если педагогический коллектив здоров, то и система выстраиваемых отношений между участниками педагогического процесса носит здоровый характер.

Одной из важных задач профилактики дидактогении является поиск, разработка и внедрение в практику работы образовательного учреждения методов психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательной среды учащегося и педагога. Конечно же, обучение и воспитание носит субъектно-индивидуальный характер, рецепты которого в каждом конкретном случае предложить педагогу сложно. Даже такие видные отечественные педагоги, как А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский считали, что нет готовых рецептов в воспитании и обучении, а возникающие проблемы учебно-воспитательной среды они рассматривали как поиск новых педагогических теорий и опыта педагогической практики.

Так, в частности, А.С. Макаренко, работая в среде трудных подростков и ежедневно сталкиваясь с конфликтными ситуациями, писал: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимой 1920 года. У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» [4, с. 12-13].

Тем не менее, предупреждению дидактогении могут способствовать следующие особенности поведения педагога в условиях образовательной среды:

• снятие блокирующих коммуникативных аффектов на занятиях;

• оказание коммуникативной поддержки в процессе обучения;

• дозированное предоставление информации и обеспечение условий для ее усвоения;

• инициирование встречной учебно-познавательной активности обучающихся;

• правильная оценка психологических особенностей учащихся;

• правильная оценка базового уровня знаний учащихся и соотнесение его с требованиями программы;

• установление обратной связи со всеми участниками педагогического процесса;

• формирование мотивации обучения; воспитание, направленное на формирование ценностного отношения к себе, ответственности за себя; развитие навыков самовоспитания, самоконтроля, самоанализа, самооценки своей работы, поведения. Таким образом, правильное и адекватное поведение педагога может выступать залогом здоровых отношений в системе педагогического взаимодействия «учитель ученик» и служить мотиватором успешности овладения знаниями обучающимся, когда присутствие в школе становится в радость, а не является тягостным и вынужденным существованием субъектов образовательной среды.

1. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. Изд-во: МГППУ, 2006. 96 с.

2. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М.: Медицина, 1964. С. 116-252.

3. Литвиненко Н.В. Особенности мотивационно-ценностного отношения школьников с затрудненной адаптацией к учебно-познавательной деятельности // Вестн. Оренб. пед. ун-та. 1998. № 3. С. 92-99.

4. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Л.: Лениздат, 1976. С. 12-13.

5. Словарь иностранных слов. 11-е изд., стереотипное. М.: Русский язык, 1984. 608 с.

6. Худик В.А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков). СПб.: Образование, 2000. 300 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Определение психологических параметров образовательной среды школы, их оценка с точки зрения обеспечения полноценного психического здоровья участников учебно-воспитательного процесса. Примеры упражнений на укрепление психологического климата в классе.

курсовая работа [356,7 K], добавлен 28.04.2015

Основные типы развития и проектирование пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Проблемы и инновационный подход в организации пространственно-предметного компонента среды. Совершенствование образовательной среды.

реферат [49,0 K], добавлен 27.07.2010

Роль образовательной среды в профессиональном становлении студентов педагогического ВУЗа. Динамика личностных преобразований будущего учителя в условиях применения информационно-коммуникационных технологий. Стили деятельности учителей начальных классов.

реферат [17,3 K], добавлен 29.01.2010

Влияние индивидуально-типологических особенностей на восприятие студентами образовательной среды педагогического ВУЗа. Состояние тревоги как фактор социально-психологической адаптации студентов первого курса. Студенческое кураторство как решение проблемы.

реферат [18,9 K], добавлен 18.03.2010

Межнациональные межличностные отношения как социально-педагогическая проблема. Старший дошкольный возраст – период формирования начальных представлений о дружбе. Игра как средство формирования взаимоотношений дошкольников разных национальностей.

дипломная работа [90,5 K], добавлен 08.11.2011

Источник