Вокализация при аутизме что это

Вокализация при аутизме что это

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Вокализация – стереотипные повторения одинаковых звуков, которые проявляются у детей, прежде чем они учатся говорить.

Статья:

Нарушение коммуникации является первичным диагностическим признаком расстройства аутистического спектра (РАС). Вокализация проявляется на первом году жизни ребенка, следовательно, является областью для исследования как потенциального поведенческого маркера аутизма.

Что такое вокализация

Вокализация – стереотипные повторения одинаковых звуков, которые проявляются у детей, прежде чем они учатся говорить. Для ребенка с аутизмом данное явление может продолжаться и на протяжении всей жизни, особенно, если его речь не развивается.

Вокализацию можно разделить на две категории:

Было обнаружено, что более высокая частота и продолжительная стойкость атипичных вокализаций присутствуют у детей с РАС и у младенцев с высоким риском развития синдрома, до появления речи.

Почему у пациентов с РАС проявляется вокализация

Причины невербального аутизма неизвестны. Доказано, что существует связь между совместным вниманием и вербальным общением. Совместное внимание возникает между двумя людьми, когда один привлекает другого к объекту посредством жестикуляции. Способность к нему в раннем возрасте играет значительную роль в развитии языка, а исследования указывают на серьезные упущения в совместном внимании у детей с аутизмом.

Для ребенка с аутистическим спектральным расстройством развитие коммуникации происходит по-разному и медленнее. Из-за сенсорных проблем дети-аутики могут казаться более заинтересованными в звуках окружающей среды, таких как журчание воды, треск огня, чем в обычном вербальном общении, могут быть отвлеченными или вообще не слышать, что говорят другие.

Никто точно не знает почему, но дети с РАС не подражают речи так же, как это делают другие, либо имитируют целые предложения (называемые эхом), не всегда понимая смысл того, что говорят. Среди детей-аутистов, которые не используют эхо, первые слова появляются намного позже: это могут быть числа или перечисление букв алфавита.

Многие аутисты используют невербальные методы общения: вокализацию, жесты, рисунки. Для родителей подобного рода коммуникация является трудным действием: одни пытаются «читать» каждое поведенческое проявление и связывать интуитивно с потребностями ребенка, а другие – развивают вербальное общение.

Методы лечения вокализации у детей с РАС

Обычно вокальные стереотипии мешают окружающим, а также самому ребенку, отвлекая его, например, от обучения в школе. Лечение вокализации у детей при аутизме в первую очередь направлено на устранение стереотипных поведенческих проявлений. Существуют методы, которые помогают бороться со стереотипией, среди которых:

Важно подходить к «переключению» плавно, чтобы не вызвать у ребенка отрицательную реакцию в виде истерики и агрессии.

Нетрадиционные методы лечения вокализации при аутизме:

Важно: медикаментозных методов лечения вокализации нет, обычно назначаются препараты, которые устраняют отдельные симптомы заболевания: агрессию (нейролептиками), дисбактериоз (пробиотиками) и т.д.

Отзывы родителей на тему: «Как уменьшить вокализацию у ребенка с РАС»

Вывод

Вокализация проявляется обычно у всех “невербальных” детей с расстройством аутистического спектра. Признаки ее можно рассмотреть в раннем возрасте, и подобрать максимально эффективный метод коррекции с помощью дефектологов, логопедов и иных специалистов, участвующих в лечении аутизма.

Помните, стереотипия при РАС сильно мешает развитию ребенка и налаживанию контакта с внешним миром, следовательно, ее проявление необходимо научиться предотвращать.

Источник

Вопрос-ответ. Как уменьшить повторяющиеся вокализации у ребенка с аутизмом?

Обзор трех исследований по уменьшению вокализаций с помощью прерывания и перенаправления

Дети с аутизмом часто нуждаются в помощи по увеличению социально приемлемого поведения и уменьшению неприемлемого. Повторяющиеся вокализации или вокальные стереотипии (повторение однообразных звуков, обрывков слов или слов) может быть необходимо уменьшить, если они происходят с высокой частотой. Это связано с тем, что вокальные стереотипии могут мешать окружающим людям и приводить к нежелательным социальным последствиям для ребенка. Кроме того, такое стереотипное поведение может мешать обучению ребенка в школе.

Любые стереотипные виды поведения трудно корректировать, потому что, как правило, они подкрепляются автоматически — приятными сенсорными ощущениями от самого поведения. Например, мальчик машет кистями рук у лица, потому что ему нравятся ощущения от потока воздуха на лице, или девочка постоянно облизывает пальцы, потому что ей нравится соленый вкус кожи.

Существуют разные подходы к коррекции стереотипий. Один из наиболее распространенных подходов — обеспечить ребенку доступ к этим ощущениям в определенное время и в определенных местах. Таким образом, получение данных ощущений связывается с определенными условиями, а в течение остального дня стереотипия уменьшается. В приведенных выше примерах можно позволить мальчику включать вентилятор около лица в определенное время, а девочке можно давать небольшие соленые лакомства в соответствии с определенным расписанием, и это может уменьшить их стереотипии в течение дня.

Другой подход к уменьшению стереотипного поведение — «блокировать» поведение, то есть помешать ему привести к сенсорной стимуляции. Например, если мальчик кусает свои пальцы ради тактильных ощущений, можно надеть на него перчатки, а если девочка бьется головой ради звука удара, можно помешать ей это делать. Такой подход «сенсорного угасания» применяется, чтобы уменьшить нежелательное поведение, не давая ему произвести сенсорную стимуляцию. Если поведение перестанет приводить к нужным сенсорным ощущением, то оно может уменьшиться.

Такие изменения в среде, как перчатки на руках, могут уменьшить поведение, но даже в этом случае необходимо обучать ребенка альтернативному поведению. Например, девочка, которой нравится звук от удара головой, может играть в барабан в подходящее для этого время, и также ее будет нужно учить просить барабан, если у нее возникнет потребность в этом ощущении.

Однако с такой стереотипией как вокализации возникают трудности, так как блокировать это поведение и обеспечить «сенсорное угасание» практически невозможно. Два исследования попробовали определить эффективность такой стратегии как «прерывание реакции и перенаправление» для уменьшения вокальных стереотипий. Еще одно исследование использовало требования в ответ на стереотипии и плату за реакцию для уменьшения вокализаций.

Если говорить кратко, то в рамках данного подхода вокализации «блокируют», потому что ребенка прерывают и просят выполнить серию требований, а затем перенаправляют его или ее на что-то другое. Идея здесь в том, что такое прерывание уменьшит в будущем вокализации и увеличит социально уместное поведение (ответы на вопросы, вокальную имитацию и так далее).

В одном исследовании (Ahearn et al., 2008) вокальные стереотипии определяли как не функциональную речь, не относящуюся к контексту ситуации, включая лепет, пение, стоны и повизгивание. В ходе исследования у двух мальчиков и двух девочек в возрасте от 3 до 11 лет значительно уменьшили вокальные стереотипии. Если у ребенка начиналась стереотипия, ему или ей давали серию заданий, требующих вокального ответа, что прерывало вокализирование.

Например, если ребенок начинал вокализировать, инструктор привлекал его внимание и просил выполнить задание на интравербальную реакцию (например, «Как тебя зовут?», «Где ты живешь?») или эхо-реакцию (например, «Скажи “мяч”»), в зависимости от уровня функционирования ребенка. Задания предъявлялись ребенку до тех пор, пока ребенок не давал 3 последовательных вокальных ответа в отсутствие вокальной стереотипии. После третьего последовательного вокального ответа, педагог предоставлял социальную похвалу (например, «Ты так хорошо говоришь слова!»).

В этом исследовании у всех четырех детей уменьшились вокальные стереотипии, более того, у троих из них увеличилась функциональная речь.

В другом исследовании (Cassella et al., 2011) вокальная стереотипия определялась как различные вокализации и повторения слов и фраз. У двух мальчиков в возрасте четырех и семи лет были уменьшены вокальные стереотипии, когда после начала вокальной стереотипии им предъявлялась одношаговая инструкция. Например, если ребенок начинал вокализировать, инструктор привлекал его внимание и просил выполнить какое-то движение (например, «похлопай в ладоши»). После выполнения задания ребенку предоставлялась специфическая похвала (например, «Спасибо, что похлопал в ладоши!»). Результаты исследования показали, что хотя вокализации уменьшались во время применения программы, в ее отсутствие они снова увеличивались. Кроме того, хотя у детей уменьшились вокальные стереотипии, у них не увеличился уровень уместных вокальных реакций.

В третьем исследовании (Athens et al., 2008) вокальные стереотипии определялись как громкие, повторяющиеся, не связанные с контекстом вербализации (например, повторение слова «банан», когда оно не связано с ситуацией), а также как громкие, повторяющиеся, неразборчивые вокализации (например, «а-а-а-а»). Вокальная стереотипия одного 11-летнего мальчика была уменьшена с помощью серии вокальных инструкций и техники платы за реакцию (игрушку, с которой он играл, забирали на 10 секунд).

Например, если у ребенка начиналась вокальная стереотипия, инструктор привлекал его внимание и просил его выполнить задание на вокальную реакцию (например, «Какой это цвет?»). Если вокальная стереотипия продолжалась после выполнения задания, давалась следующая инструкция. Если вокальная стереотипия продолжалась и после второго задания на вокальную реакцию, вводилась плата за реакцию (например, временное удаление игрушки). Выполнение инструкций приводило к короткой похвале (например, «Молодец!»). Результаты показали значительное уменьшение вокальных стереотипий, а также то, что необходимости вводить плату за реакцию практически не возникало.

Эти исследования имеют как свои ограничения, так и практическую значимость. Во-первых, есть риск, что в этих исследованиях требования в ответ на стереотипию действовали как наказание. Снижение поведения с помощью наказания или угасания реакции всегда связано с риском развития нового проблемного поведения, так что обязательно нужно использовать положительное подкрепление вместе с прерыванием и перенаправлением. Кроме того, обязательно нужно обучать уместному поведению, которое может заменить то поведение, которое нужно уменьшить.

Наконец, в двух исследованиях использовались вокальные реакции, несовместимые с вокальной стереотипией. В одном исследовании требовалась двигательная реакция, что тоже могло уменьшить вокализации. Нужны дополнительные исследования, чтобы сравнить эффективность прерывания реакции и перенаправления с помощью вокальных требований и двигательных требований.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

Источник

Признаки аутизма

Аутизм – это не одно заболевание, а большой комплекс нарушений развития нервной системы различного происхождения, обозначаемый как расстройства аутистического спектра (РАС). По современным данным, частота встречаемости составляет 5:1000 (источник: Чарльз Ньокиктьен «Детская поведенческая неврология», 2018 г.). У мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Кажущееся увеличение заболеваемости РАС (по старым данным распространенность составляла 4:10000) связано с улучшением диагностики и расширением ее критериев. Само понятие спектра появилось относительно недавно, в 2013 году, когда было принято новое издание DSM-5, до этого рассматривали лишь отдельные виды аутизма. По международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10), в настоящее время выделяются детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта (F84.2), синдром Аспергера (F84.5) и несколько других форм. Однако, в уже принятой во многих странах МКБ-11 (в нашей стране будет действовать с 2022 года) «расстройство аутистического спектра» фигурирует как основная нозологическая единица, а ее формы выделяются, исходя из имеющихся интеллектуальных и языковых дефицитов, например: «РАС с нарушением интеллектуального развития и с мягким или отсутствующим нарушением функционального языка», «РАС без нарушения интеллектуального развития и с нарушением функционального языка» и другие.

РАС могут различаться по степени тяжести и по патогенетическим механизмам, что сильно влияет на клиническую картину, прогноз и социальную адаптацию.

Характерные черты детей с аутизмом (РАС)

Ранняя диагностика аутизма

Ощущение того, что с ребенком «что-то не то», может возникать у родителей, когда ребенок еще совсем маленький (до года). Слабость глазного контакта и чрезмерная фиксация на самом себе являются первыми признаками аутизма. До 18 месяцев нельзя определить, разовьется ли у малыша символическая игра. Очень важные диагностические критерии при определении аутизма по достижении 18 месяцев – указательный жест и совместное внимание, когда ребенок сам показывает что-то интересное и смотрит в том же направлении, что и взрослый. Также важно учитывать то, как развивается речь ребенка.

В развитых странах применяют специальные опросники для родителей, такие, как CHAT и ADI-R. CHAT можно использовать с 18 месяцев, и его заполнение займет около 10 минут. В 90% случаев диагноз будет подтвержден, однако есть и вероятность ошибки, поэтому результаты опросника стоит рассматривать лишь как предварительные данные.

В 0-1 года необходимо оценить:

В 1-2 года:

В 2-3 года:

В 3 года:

Признаки аутизма в 4 года и старше:

За единичными проявлениями не обязательно стоит диагноз в целом. Важна целостная клиническая картина. Для диагностики сейчас широко используются семейные видео, чтобы понимать, в каком возрасте ребенок что умел и как развивался.

Достоверно диагноз может быть поставлен врачом-психиатром с 2 лет. Обязательно необходимо провести дифференциальную диагностику с другими похожими расстройствами: алалией (дисфазией), детской шизофренией, детской депрессией, СДВГ, обсессивно-компульсивным расстройством, синдромом Туретта.

После диагностики необходимо консультирование для родителей и терапия для ребенка. В нашем центре проводятся консультации и занятия для семей, имеющих детей с особенностями поведения по аутичному типу (независимо от того, поставлен официальный диагноз или нет). Первичный прием проходит в форме консилиума из 2 специалистов (нейропсихолога и логопеда-дефектолога). На консультации определяется структура нарушения, какие виды дефицитов есть, а какие звенья нервной системы сохранны. Составляется программа коррекции, которая может включать:

Источник

Вокализация при аутизме что это

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Расстройства аутистического спектра (РАС) — это спектр психологических характеристик.

Статья:

Аутизм предстает все более распространенной и значимой социальной проблемой, касающейся детей с однотипными проблемами развития, но с самыми разными возможностями их преодоления. В связи с этим в настоящее время, говорят не об аутизме как таковом, а о «линейке» расстройств аутистического спектра.

Расстройства аутистического спектра (РАС) — это спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

В.В.Лебединский и О.С.Никольская (1985) при аутизме к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперстезию и слабость энергетического потенциала; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений — как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер.

Специфика аутизма проявляется следующим образом:

— Дефицит потребности в общении, который в значительной степени зависит от степени тяжести аутизма;

— При всех степенях тяжести у детей наблюдается аффективная дезадаптация;

— Недоразвитие регуляторных функций у детей проявляется в выраженных нарушениях поведения;

— Интеллектуальное и речевое развитие отличаются значительной вариабельностью и специфичностью.

Поэтому коррекция РАС предполагает комплексное воздействие и постоянное сотрудничество специалистов различного профиля.

Данная работа является результатом обобщения имеющегося опыта, основанного на непосредственной работе с ребенком с аутизмом и изучении литературы по данной проблеме.

В 2012 г. в среднюю группу детского сада, в котором я работаю, поступил мальчик с диагнозом — психическое расстройство и расстройство поведения, МКБ10.f84. К моменту поступления в ДОУ мальчик не говорил, отмечались эхолалии, часто отставленные, отмечалась слабая реакция на обращенную речь, не взаимодействовал со взрослыми и детьми. Поэтому одной важных задач коррекционной работы стала задача по развитию речи. Работа по развитию речи осуществлялась поэтапно, в течение двух лет.

1 этап — подготовительный

Цель: составить представление о ребенке, об особенностях нарушений его развития.

На данном этапе были проведены: беседы с родителями; наблюдение за свободным поведением ребенка с фиксацией в протоколе наблюдения; ознакомление с имеющейся медицинской и психолого-педагогической документацией.

2 этап — диагностический

Цель: определение уровней аффективного, интеллектуального и речевого развития ребенка, установление эмоционального контакта.

Были использованы следующие диагностические методики:

1. Методика диагностики раннего детского аутизма (Лебединская К.С., Никольская О.С.).

2. Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей (Бардышевская М.К., Лебединский В.В.). Данная методика позволяет выделить области непереносимых и переносимых аффективных нагрузок, описать варианты патологического реагирования ребенка на нагрузки разной сложности и соотнести их с репертуаром более сохранного реагирования.

Оценка уровня развития речи проводилась комплексно всеми специалистами ДОУ. Для того, чтобы обследование было точным и обьективным, были соблюдены условия: наличие нескольких квалифицированных наблюдателей, фиксация наблюдаемого, структурирование полученной информации. Вывод по результатам диагностики: профиль развития неравномерен, слабая реакция на обращенную речь, мутизм. На основе результатов диагностики была составлена характеристика.

3 этап — выбор основного коррекционного подхода.

Существует несколько наиболее распространенных и авторитетных в мире и в России, коррекционных подходов используемых при работе с детьми с аутизмом:

Эмоционально — уровневый подход — разработан В.В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской и другими авторами. Этот подход основывается на закономерностях развития эмоциональной регуляции ребенка.

TEACCH — подход ((Treatment and Education of Autistic Сhildrеn and Related Communication Handicapped Children) — программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения; разработана в Университете Северной Каролины, США; используется в качестве государственной программы по обучению аутичных детей в Бельгии, Дании и некоторых штатах США. Обучение по программе ТЕАССН направлено на облегчение социально-бытовой адаптации человека с аутизмом с помощью зрительной организации внешней среды.

Поведенческий подход. Обучение направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением.

Опираясь на индивидуальные особенности ребенка, изученные на диагностическом этапе, учитывая социальную ситуацию, было принято решение использовать поведенческий подход. Согласно этому методу ребенок примет участие в занятии, если будет убежден, что такой способ время препровождения будет интересным и увлекательным в данный момент. Мотивация — это то, почему ребенок захочет проявить определенный навык в конкретной ситуации. Для того, чтобы ребенок захотел что-либо сделать, необходимо создать ситуацию, интересную для него. Выбор стимулирующих предметов осуществляется на основании предварительного наблюдения за тем, что интересно ребенку. Использовать подкрепление нужно каждый раз, как только ребенок выполняет инструкцию взрослого. Постепенно ребенок учится понимать, что следовать инструкциям — это необходимое условие награды и это в его интересах, а также поймет важность присутствия других людей. Со временем количество подкреплений сокращается, положительная реакция педагога будет наступать через 2-3 правильных ответа, затем через 5-6 и даже 10. Необходимо искать новые подкрепления для ребенка, для этого нужно наблюдать за появлением новых интересов и увлечений, чередовать использование отдельных поощрений, чтобы ребенок не пресыщался и не терял к ним интерес.

Таким образом, используя мотивацию, поощрение и закрепление положительным стимулом, можно влиять на поведение ребенка, моделировать его, легче внедрять, закреплять и использовать новые нужные поведенческие и речевые навыки и вытеснять неактуальные, с помощью подкрепления увеличить ценность обучения для ребенка.

III этап – составление индивидуальной программы по развитию речи.

Для составления индивидуальной программы психолого-педагогической коррекции была использована информация, полученная на диагностическом этапе. Программа составлялась на полугодие и состояла из списка задач по развитию речи и способов реализации этих задач. Коррекционная работа по развитию экспрессивной стороны речи и понимания речи осуществлялась параллельно, комплексно и систематически группой специалистов различного профиля (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, родители). В начале коррекционной работы было составлено расписание индивидуальных занятий. Постепенно в расписание были включены занятия в небольших группах. При организации занятий были соблюдены условия: наличие «рабочего места», отсутствие стимулов, отвлекающих внимание в поле рения ребенка. Занятия состояли из коротких заданий, обьяснения были простыми и повторяющимися, использовались привлекательные предметы и пособия, соответствующие содержанию занятия. Принцип развития понимания речи через практическую, предметную деятельность сохранялся при выполнении любых заданий, входящих в структуру занятия. Активно использовались следующие задания: рисование пальчиками, палочками, игры с мячом, которые комбинировались в разных сочетаниях в зависимости от состояния ребенка. При этом соблюдался ритуал на начало и окончание занятия, последовательная смена видов деятельности. Следует подчеркнуть, что любой формируемый речевой навык, встраивался в повседневную жизнь ребенка, процесс генерализации продумывался так же тщательно, как и процесс обучения.

В начале коррекционной работы у мальчика была выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, поэтому сначала раскладывала приготовленный для занятия материал (конструктор, картинки и т. п.) там, где он чувствовал себя комфортнее, на полу. Постепенно было сформировано умение заниматься за столом с соблюдением установленных правил. Многие правила поведения на занятии вводила при помощи символических знаков.

Первые занятия проходили в присутствии и при активном участии мамы, на которых она знакомилась с приемами взаимодействия с ребенком. По мере укрепления эмоционального контакта педагога с мальчиком роль мамы на занятии постепенно уменьшалась.

Формирование навыков понимания речи, названий предметов, действий и обучение выполнению инструкций осуществлялось в следующей последовательности:

— Понимание названий предметов и выполнение простых действий («Покажи», «Похлопай» и т.д.). Как отмечает Lovaas (1981), предмет с которым планируется познакомить ребенка, должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. Поэтому подбирались предметы соответствующие этим требованиям и давалась определенная инструкция, например, «Дай машинку». В начале обучения мальчик не мог выполнить инструкцию, поэтому применялась физическая помощь и поощрение. Каждый следующий раз степень помощи уменьшалась. Впоследствии, если мальчик выполнял инструкцию правильно, немедленно следовало поощрение. После того, как мальчик научился следовать инструкции, было организовано обучение умению отличать этот предмет от других, не похожих на него.

Когда несколько инструкций отработаны изолированно на занятиях, была организована работа по их выполнению при наличии нескольких предметов, с дальнейшим переносом навыка в менее структурированные условия домашнего быта.

— Обучение пониманию действий по картинкам. Использовались картинки, фотографии с изображением тех действий, которые ребенок умел выполнять самостоятельно по инструкции. Затем подбирались изображения тех действий, которые часто встречаются в быту. На каждый глагол (действие) подбиралось несколько картинок.

Работа по развитию экспрессивной речи осуществлялась поэтапно, на основе схемы, предложенной O.l.Lovaas (1977), с активным использованием эмоционального тонизирования и внесением в речевую деятельность ребенка аффективного смысла.

— Обучение навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

На данном этапе стимулировались усиления спонтанных вокализаций: при возникновении вокализации поощряла ребенка. Для дальнейшей работы фиксировала ситуации, в которых возникают вокализации.

Далее мною подкреплялись только произвольные вокализации. При этом создавала ту ситуацию, в которой у ребенка были спонтанные вокализации. Постепенно спектр вокализаций значительно расширился, но мною подкреплялись только те из них, которые близки по звучанию какому-либо слову и/или соответствуют ситуации по смыслу.

Далее осуществлялась работа по обучению произнесения гласных звуков, затем сочетаний гласных звуков с использованием букв в качестве зрительных опор и через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики).

— Формирование навыка называния предметов.

На этом этапе было организовано обучение произнесению открытых слогов, а затем слов, доступных ребенку по звуковому составу. Делили слова на слоги многократно их повторяли, после чего их сливали в нужное слово. Обучала умению спонтанно воспроизводить словесные штампы и осознавать их. При накоплении ребенком речевых штампов наступил «прорыв» в развитии спонтанной речи. Для того, чтобы мальчик мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, ранее была организована работа по формированию навыка использования указательного жеста для выражения своих желаний. Впоследствии, когда ребенок показывал на желаемый предмет, учила его произносить название этого предмета. Впоследствии учила произносить слово без использования указательного жеста. Обучение словам, выражающим просьбу и инициирование обращений за помощью: «Дай», «Помоги», было организованно в естественных ситуациях, с использованием вербальной подсказки, которая постепенно уменьшалась. Правильное выполнение заданий подкреплялось.

— Формирование навыка называния действий: собственных действий;

Мальчику давалась инструкция совершить какое-либо действие. Если он выполнял правильно, задавался вопрос: «Что ты делаешь?» и давалась подсказка, затем подсказка убиралась. Как только навык по называнию того или иного действия был сформирован на занятии, был организован перенос навыка в естественные условия.

В результате коррекционной работы у ребенка повысился уровень способностей в установлении и поддержании контакта с взрослыми и детьми, расширился диапазон навыков взаимодействия в контакте, повысился уровень речевого развития, возросла собственная активность и интерес к окружающему миру.

1. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: — Центр традиционного и современного образования «Теревинф». — М.: 1997.

2. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Материалы сервера http://autist.narod.ru/bashina.HTM.

3. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя дефектолога. — М.: Гуманитар. 2007

4. Никольская О.С. «Проблемы обучения аутичных детей». Дефектология № 2, 1995

5. Никольская О.С. «Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом»: Автореф.; канд. дис. Москва, 1985

Источник