развитие равно обучение автор
Развитие равно обучение автор
Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.
Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.
Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.
Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.
Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.
Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.
Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.
Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.
Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.
Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).
Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.
Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:
– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);
– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);
– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);
– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).
Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.
По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.
Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым
В статье использованы материалы Н.В.Носковой
Концепция обучения Выготского)
Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».
Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л. С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.
Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития» ).
Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.
Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.
Идеи Л. С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л. С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Р. Е. Левина.
Проведенные Л. С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.
Л. С. Выготский.
Выдающийся советский психолог А. Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличения назвать Л. С. Выготского гением».
По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов.
Проблема соотношения обучения и развития
Порядок выделения подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития, их характеристика. Два уровня развития ребенка Л.С. Выготского, их задачи. Сущность «зоны ближайшего развития», значение для педагогики. Характеристика процессов обучения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 06.03.2013 |
| Размер файла | 15,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.
Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.
Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.
Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.
Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.
Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).
Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.
Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:
— закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);
— роль сотрудничества в культурном развитии ребенка (Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);
— структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);
— соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).
Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.
Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Динамика развития представлений о процессе обучения в трудах отечественных ученых XX в. Теория свободного обучения. Экспериментальное направление в обучении. Взаимосвязь обучения и развития. Проблема сознательности учения. Подходы к изменению методики.
реферат [48,2 K], добавлен 11.08.2015
История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.
реферат [167,6 K], добавлен 13.01.2011
Идеи педагогики развития в истории образования. Педагогика развития как наука. Проблемы содержания образования и методов обучения в педагогике развития. Связь педагогики развития с другими науками. Педагогика развития в свете модернизации образования.
дипломная работа [111,5 K], добавлен 23.08.2011
Развитие творческих способностей каждого ребенка. История развития, роль и сущность проблемного обучения, его виды, уровни и характеристика. Характеристика проблемных методов обучения. Экспериментальное исследование условий эффективной организации.
курсовая работа [203,9 K], добавлен 16.02.2010
Необходимость построения обучения на новых принципах с учетом специфики мышления современного человека. Точка зрения Выготского на соотношение обучения и развития. Направления современного обучения, их классификация. Смысл педагогической коммуникации.
статья [316,9 K], добавлен 14.08.2013
Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения. Личностно-ориентированные модели обучения. Применение проектной деятельности на уроках. Роль инновационных педагогических моделей в процессе развития личности ребенка.
курсовая работа [41,7 K], добавлен 22.10.2014
История становления и развития дидактики как системы научных знаний. Проблемы соотношения обучения и воспитания. Педоцентрическая дидактика западной педагогики 1-й половины ХХ в. Основные дидактические концепции и теории, их краткая характеристика.
реферат [21,2 K], добавлен 09.11.2011
Исследование соотношения обучения и развития
Глава 1. Понятия развития и обучения. 5
1.1 Понятие о психическом развитии. 5
1.2 Предметное содержание процесса обучения. 6
1.3 Психологическое содержание процесса обучения. 11
Выводы по первой главе. 14
Глава 2. Соотношение обучения и развития. 15
2.1 Основные теоретические психoлого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития………………………………………..15
2.2. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского. 20
2.3. Структура процесса учения по П.Я. Гальперину. 23
Выводы по второй главе. 31
Списокиспользуемой литературы. 35
Введение
Актуальность исследования. В педагогике проблема взаимосвязи между обучением и развитием имеет давнюю историю. Вначале педагогам казалось, что развитие детей происходит спонтанно, затем, осознав влияние обучения на развитие, они полагали, что это влияние носит автоматический характер. В силу своей широты и многосторонности эта проблема также понималась и как проблема взаимосвязи воспитания и развития (термин «воспитание» включает в себя обучение).
В советское время как педагоги и психологи продолжали изучать обусловленности развития учащихся посредством обучения и воспитания (Михаил Александрович Данилов, Григорий Сил o вич Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Наталья Александровна М e нчинская, Ю.К. Бабанский). В то же время учёных привлекала социальная или с o циально-педаг o гическая сторона проблемы, которая нашла отражение в понятии всестороннего развития.
Основоположником современной психологии соотношения обучения и развития является Л.С. Выготский. Он подверг тщательному критическому анализу широко известные в его время положения Ж. Пи a же, К. К o ффки, В. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития. Вместе с тем он сформулировал свою собственную точку зрения на проблему обучения и умственного развития.
Объект исследования. Процессы обучения и развития.
Предмет исследования. Соотношение процессов обучения и развития.
Задачи исследования. Изучить общие понятия обучения и развития. Рассмотреть предметное содержание процесса обучения. Проанализировать психологическое содержание процесса обучения. Ознакомиться с основными теоретическими псих o лого-п e дагогическими подходами к соотношению обучения и развития. Исследовать концепцию развития и обучения, а также рассмотреть структуру процесса обучения.
Глава 1. Понятия развития и обучения
1.1 Понятие о психическом развитии
Основным психологическим процессом в педагогической деятельности является процесс развития, включающий в себя два направления развития:
Когда говорят о развитии, предлагаются следующие факторы в объекте. Во-первых, дайте некоторое структурное представление объекта. В этом случае необходимо зафиксировать единство объекта. Когда мы рассматриваем некоторые изменения в объекте в результате развития, структурное представление объекта позволяет нам утверждать, что мы имеем дело с одним и тем же объектом. Его изменения описываются с помощью каких-либо усложнений в структуре. Во-вторых, когда мы говорим о развитии, мы должны выделить некоторое конечное состояние, в котором будет прогрессировать процесс развития. В-третьих, мы должны установить логику перехода, объясняя, как объект естественным образом переходит из исходного состояния в конечное состояние. Таким образом, установить механизм развития [4].
1.2 Предметное содержание процесса обучения
Впервые остро вопрос о содержании процесса обучения ставит Алексей Николаевич Леонтьев. Начиная с исследований Льва Семеновича Выготского, который установил важную роль коммуникаций и сотрудничества в качестве условий обучения. Позиция А.Н. Леонтьева сводится к тому, что процесс обучения и «совершается в процессе общения», но не сводится к общению. В процессе общения, по его мнению, необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключённому в содержании научного понятия. Эта система психологических операций по сравнению с практической деятельностью, выступает как новая деятельность речевого мышления. Эти слова выражают базовую в деятельн o стном подходе идею о ключевом значении деятельности в формировании и развитии сознания в процессе обучения [11].
Формирование и развитие отдельных психологических процессов не происходит в процессе созревания, оно происходит в ходе развития определённой деятельности в связи с развитием её психологической структуры, её направленности и побуждающих её мотивов, и что развитие деятельности ребёнка складывается в данных конкретных условиях его жизни.
Все сказанное выше обуславливает постановку вопроса о соотношении обучения и развития. А.Н. Леонтьев вслед за Л.С. Выготским, разделяет позицию о ключевом значении обучения и воспитания: ребёнок обучаясь, развивается. Однако эти процессы не равны между собой, и их взаимосвязь не является однозначной. Утверждается, что любое развитие представляет собой процесс самодвижения, иными словами имеет спонтанный характер. В связи с этим ребёнок рассматривается не только как объект внешних воздействий, но и как субъект жизни, субъект развития. Как же обучение влияет на развитие? Рассмотрим этот вопрос. Во-первых, влияние осуществляется через деятельность самого ребёнка: педагогическое воздействие побуждает деятельность учащегося, направленную на определённые учебные задачи, формирует её и управляет ею. Усвоение знаний учащимся происходит только в результате направляемой деятельности самого ребёнка [10].
Таким образом, обучение понимается как активный процесс деятельности самого ребёнка, организующий развитие сознания и осуществляющегося в ходе общения с другими людьми, обуславливающий вопрос о содержании взаимодействия преподавателя с учениками, что влияет на организуемые в этом взаимодействии действия учащегося.
Исследования Галины Анатольевны Цук e рман показали, что при конкретной организации взаимодействия между ребёнком и взрослыми, и детьми между собой можно добиться высокого уровня овладения учебными материалами. И уже отсюда более высокого развития ребёнка и повышения качества обучения. Содержание обучение можно разделить на три вида:
• содержание обучения, которое направлено на развитие;
• содержание физической организации действий ребёнка;
• содержание тренировочного, навыкового обучения.
Содержание физической организации действий ребёнка составляется на основе таких умений, как сидеть за партой, захват ручки, проведение полей, сколько клеток отступить от полей, как отвечать на уроке и т. д. Подразумевается длинный перечень школьных требований, не относящихся непосредственно к учебной деятельности, не исполнение которых препятствует её реализации. Соблюдение этих требований не требует выяснения общих способов действий, условий возникновения этих действий. Не нуждается в организации образовательной деятельности, но является значимым для школьной жизни ребёнка и для улучшения нужного уровня произвольности, который обычно достигается к концу дошкольного возраста.
Содержание навык o вого, тренировочного обучения предполагает такую деятельность, как обучение чтению, письму, счёту (конечно, речь идёт о стадии приведения навыка в жизнь, а не о стадии построения его ориентировочной основы). Все эти перечисленные действия нуждаются в небольшой специальной организации рефлексии. Более того, рефлексия, критичный склад мышления, необходимость усомниться, задавать вопросы, выбрать одну из возможностей противопоказаны многим школьным навыкам, подразумевающим непрерывность, скорость, единообразие, уверенность. Таким образом, анализ показывает, что значительная часть содержания обучения требует точное, буквальное воспроизведение образцов преподавателя учащимся. К стадии эффективной имитации деятельности взрослого ребёнок подготовлен дошкольным развитием. Не случайно умение и стремление детей действовать по образцу является одним из основных компонентов так называемой готовности к школе, обеспечивающей успешность детей в таких элементах начального обучения, как техника чтения, «непроизвольная» грамотность, постановка почерка и многих других школьных достижений, от которых зависит благополучие ребёнка в современной школе.
Учащийся должен не просто копировать модель действия преподавателя, он должен её тем или иным способом преобразовать.
Обучение в форме учебной деятельности (в отличие от обучения в форме имитационного взаимодействия) способствовало появлению множества не исполнительских задач, постановка которых неизбежно ведёт к обсуждению, спору между учениками и преподавателем. Как правило, это задачи, которые не имеют решения или задачи с недостающими данными, лучшим ответом на которые является вопрос ученика, просьба предоставить ему необходимую информацию. Показателем того, что ученик понял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения образцов преподавателя. Ученик может, например, попросить дополнительную недостающую информацию, объяснить то, в чём он не согласен с преподавателем, отвечать вопросом на вопрос. Иными словами, в ситуации совместной деятельности со взрослым ребёнок делает не то же самое, что сделал взрослый.
Показателем учебного сотрудничества ученика с преподавателем является умение обращаться к источнику знаний, предполагающее появление у ребёнка определяющей рефлексии, которая помогает ученику:
• выделить в задаче новые условия;
• проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия в новых условиях;
• зафиксировать несоответствие старых знаний новой ситуации;
• указать на это противоречие взрослому.
Г.А. Цук e рман подчёркивает главный фактор возникновения образовательных форм обращения ко взрослому, при которых ученик учится у преподавателя, а не преподаватель учит ученика. Таковым фактором является учебное сотрудничество со сверстниками, значительной характеристикой которого является особое построение совместных действий детей, при которой действие одного участника ограничивает действие другого.
Работа по ограничению собственных действий предполагает наличие определяющей рефлексии, чтобы учащийся мог учитывать и координировать позиции других детей, которые участвуют в совместной деятельности. Более того, если практическим навыкам ребёнка можно научить методом объяснения, показа и повторения, то рефлексии таким способом обучиться невозможно. Учебное сотрудничество со сверстниками является одним из необходимых условий, возможностью «взращивания» рефлексивных способностей учеников, являющихся показателями развития учащихся. Рефлексия обеспечивает, обусловливает появление базовых новообразований периода школьного обучения: произвольности и осознанности.
1.3 Психологическое содержание процесса обучения
Поэтому главным в психологическом анализе ситуаций взаимодействия (общения) является способность обособлять их психологическую структуру посредством внешнего содержания конкретного взаимодействия. Чтобы научиться этому необходимо знать содержание психологической структуры ситуации взаимодействия.
Мария Владимировна Ос o рина и Елена Васильевна Сидоренко выделяют следующие уровни психологической структуры ситуаций взаимодействия:
• Психологические позиции участников взаимодействия. 1) Они могут быть равными (одноуровневыми). Партнёры являются равноправными субъектами общения и принимают друг друга как ценность, а не как средство для достижения своих целей. Руководствуются индивидуальной неповторимостью каждого из субъектов взаимодействия. 2) Также, могут быть не равными (суб o рдинированными). Один из партнёров общения контролирует поведение и установки другого, подкрепляет и направляет их в правильном направлении (в том числе и манипулируя другими субъектами) и принуждает другого, не принимая во внимание его текущее состояние, отношение и условие межличностного взаимодействия.
• Ведущие мотивы участников взаимодействия.1) Ориентация на их взаимодействие, при котором учитываются не только свои потребности и интересы, но и партнёра.2) Ориентация на воздействие, при котором учитываются исключительно свои интересы, цели и задачи.
• Психологические цели участников взаимодействия. Повысить (полагаться на его деятельность, самостоятельность, инициативу, ответственность, чувство собственного достоинства) или подавить субъективность партнёра (ограничить его деятельность, самостоятельность, инициативу, ответственность, чувство собственного достоинства).
1) партнёр прислушивается к собеседнику;
2) относится к нему как к ценности (проявляет уважение к его планам, интересам, чувствам, желаниям, времени, позиции.);
3) признает его право на самостоятельное принятие любого решения;
1) партнёр не слышит партнёра;
2) относится к нему как к средству для достижения своих целей (учитывает только свои интересы);
3) не признаёт права партнёра на самостоятельное принятие любого решения;
4) распоряжается им в своих целях;
5) манипулирует партнёром: с помощью угроз, давления; пытается разжалобить; торгуется (ты мне- я тебе); временно повышает значимость партнёра; давит на моральные качества партнёра (формирование чувства вины, долга, комплекса неполноценности) [14].
Выводы по первой главе
Мы выяснили, что развитием является процесс становления личности учащегося под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных факторов. Под обучением понимается целенаправленный процесс двуст o ронней деятельности преподавателя и учащегося по передаче и усвоению знаний.
Все перечисленные выше особенности структурирования процесса обучения побуждают внутреннюю мотивацию учения, активность учащихся, а значит, формируют условия для индивидуализации знаний учащихся и развития их личности.
Глава 2. Соотношение обучения и развития
2.1. Основные теоретические псих o лого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития
Развитие психики рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их качественных, количественных и структурных преобразованиях. Ему свойственен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.
Согласно словам Л.С. Выготского, соотношение обучения и развития учащихся является центральным и основным вопросом, без которого проблемы педагогической психологии могут быть не только решены не правильно, но даже поставлены не точно[4].
В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития. Либо образование попадает в число других факторов развития и тогда его выделение в качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как в достаточной мере самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрено наряду с возрастным.
Наиболее глубоко и последовательно основные проблемы обучения и развития рассмотрены Л.С. Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». Там выделяются основные теоретические псих o лого-п e дагогические подходы к соотношению между обучением и развитием.
Первый подход в качестве основной позиции имеет идею о независимости развития детей от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как просто внешний процесс, который должен быть каким-то образом согласован с ходом развития детей, но сам по себе он не принимает в нем активного участия, ничего не меняет, только использует достижения развития, чем, конечно, продвигает ход и изменяет его направление.
Согласно этой теории, развитие должно совершить определённые законченные циклы, установленные функции должны созреть прежде, чем школа сможет приступить к обучению ребёнка знаниям и навыкам. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Одновременно с этим исключается любая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в процессе развития и созревания тех функций, которые активируются путём обучения. Их развитие и созревание является, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение основано на развитии, ничего не меняя в нем по существу [3].
Этот подход развит в теориях Арнолда Гез e лла, 3игмунда Фрейда, Ж. Пи a же и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребёнка является имманентная организация и координация действий субъекта, интери o ризация (формирование внутренних структур психики человека, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становление психических функций и развития) которых приводит к появлению так называемых обратимых операций. Под интери o ризацией Ж. Пи a же понимал переход от объективных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий с точки зрения представлений.
Обратимость является одним из основных свойств операторных структур. Она заключается в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении. Система таких операций формирует операторные структуры (механизм интеллекта), предоставляя человеку, по мнению Ж. Пи a же, равновесие с объектом путём саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж. Пи a же из биологии, поскольку она, возникла на основе операций интеллекта, и является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще. А исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.
В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия адаптации педагогического процесса к психическому развитию ребёнка: педагогический процесс как бы следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С. Выготского, такая система воспитания и обучения «плетётся в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определённые циклы, прежде чем обучение сможет приступить к выполнению своих конкретных заданий. Развитие всегда опережает обучение, а последнее надстраивается над ним.
В третьей теории Л.С. Выготский выделил две главные черты. Во-первых, это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие. Во-вторых, пытается объяснить существование развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из её основателей, выдающийся немецкий психолог Курт К o ффка. Суть следующего предположения заключается в том, что овладевая какой-либо конкретной операцией, ребёнок одновременно осваивает некий общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая одной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определённого развивающего эффекта.
Согласно этой теории, развитие всегда шире, чем обучение. Например, ребёнок научился производить какую-либо операцию, тем самым он усвоил структурный принцип, сфера применения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Поэтому, делая шаг в обучении, ребёнок продвигается в развитии на два шага. Обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития «в разные стороны» и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
В современной психологии существуют три теории соотношения обучения и развития, описанные Л.С. Выготским, с некоторыми изменениями. Каждая из них имеет развёрнутые обоснования экспериментального и пр a ктико-прикл a дного характера. Первая говорит об отсутствии связи между обучением и развитием. Вторая о том, что между ними существует тесная связь. А третья теория опирается на то, что обучение и развитие являются тождественными процессами.
Следующим существенным моментом гипотезы Л.С. Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано напрямую с развитием детей, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой априорной умозрительной формулой [3].
Понятие ЗБР послужило конкретизацией другого основного понятия, введённого в психологию Л.С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов: «интерпсихического» и «интр a психического». Первоначально индивид включён в социальную деятельность, непосредственно распределенную между членами некоторойгруппы, имеющую внешнее, развёрнутое выражение и осуществляемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Осваивая способы выполнения этих действий и используя средства, позволяющие управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (в обучении при тесном сотрудничестве ребёнка со взрослым у первого формируются именно они).
Затем способы этой деятельности, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (психические) или интр a психические процессы. При этом осуществляется переход от внешних, развёрнутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свёрнутым, индивидуальным. В процессе интери o ризации, преобразования интерпсихического в интр a психическое осуществляется психическое развитие человека.
2.3. Структура процесса учения по П.Я. Гальперину
Советская психология к изучению процесса формирования умственного действия шла разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых различных областях, накопили материал, который был необходим в дальнейшем для понимания отдельных аспектов формирования умственных действий.
Однако следует признать, что такая структура и такое значение эти факты получены лишь с точки зрения гипотезы о постепенном формировании умственных действий и, следовательно, только после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факторы выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому для того, чтобы установить истоки гипотезы о постепенном формировании умственных действий, мы должны обратиться к направлению развития теоретических взглядов.
В основе общих взглядов А.Н. Леонтьева и его сотрудников лежало стремление изучать психическую жизнь в связи с определённой, внешней, объективной деятельностью. Это положение, применяемое к психическим функциям, заключается в необходимости их понимания того, как происходит процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задач заключается в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определённых предметных действий, совершаемых в уме. Поэтому психологическая проблема заключается в том, чтобы понять, как эти субъективные действия становятся нашими умственными действиями. Интери o ризируются, и как при этом формируется новый конкретный психологический процесс.
В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведённых на различных материалах, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях. Этапы формирования умственного действия представлен в следующем виде:
Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
Пятый этап. Изменение действия на этом уровне, которое необходимо для этого мероприятия, даёт выделить здесь два последовательных этапа, которые плавно переходят друг в друга. Первый из них (четвёртый по общему счёту этапов) начинается с перенесения громкоречев o го действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием всего действия «про себя». Учащийся использует всю ту же речевую форму действия, но без произношения вслух. На этом этапе возможен пооперационный контроль. Преподаватель может уточнять последовательность операций, производимых учащимся, или результат отдельных операций. Этап формирования действия во внешней речи «про себя» завершается только тогда, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
Вышеуказанное можно кратко резюмировать в виде конечного числа ходов, за которые можно сформировать умственное действие по П.Я. Гальперину. Их также можно рассматривать как этапы и стадии формирования способности к определённому умственному действию, знание которых позволяет диагностировать уровень развития любой умственной способности.