различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике
Различные подходы к классификации методов обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Трактовки понятия методов обучения
Методам обучения посвящено множество фундаментальных исследований и в общей теории педагогики, и в частных методиках преподавания отдельных дисциплин. Но проблема методов обучения остается актуальной. До сих пор делаются попытки создать научную систему методов обучения и разработать подходы к их применению.
В современной педагогике можно выделить три крупные группы методов:
Наибольшее количество споров вызывают методы обучения, выступающие в виде сложного, многомерного и многокачественного образования.
В России, наиболее эффективная схема взаимодействия педагог–ученик была предложена К.Д. Ушинским.
Существуют педагогические направления, которые не считают необходимостью исследовать методы и организационные формы обучения. Например, представители геттингенской педагогической школы.
Анализ организации процесса обучения на протяжении исторического развития человечества показывает, что выбор методов и форм обучения зависит от цели, поставленной перед образованием.
Понятие «метод» как педагогическую категорию можно характеризовать через изменение четырех компонентов:
На основе этого можно говорить, что метод обучения – это способ управления процессом формирования отдельной личности или группы через создание определенной формы и структуры предмета их совместной деятельности в соответствии с поставленными целями.
Готовые работы на аналогичную тему
Методы обучения можно также понимать как способы управления познавательной деятельностью учеников для решения дидактических задач.
В современном образовании на первый план выходит задача формирования умения самостоятельно добывать знания, ориентироваться в бесконечном потоке научной информации. Формирование в процессе обучения субъект-субъектных отношений находит отражение и в определениях методов обучения.
В Российской педагогической энциклопедии метод обучения обозначается как система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучаемых, которые ведут к усвоению содержания образования.
По И.П. Подласому, метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение определенной цели. По И. Ф. Харламову, методами обучения считаются способы обучающей работы педагога и организации управления познавательной деятельностью учеников по решению дидактических задач, конечная цель которых, овладение изучаемым материалом.
Основные классификации методов обучения
Структурно метод обучения представляет собой упорядоченную совокупность приемов. Прием здесь является элементом, звеном, элементарным актом педагогического процесса. На сегодняшний день нет единой классификации методов обучения. Разные авторы при групировке методов обучения используют различные признаки. Рассмотрим некоторые.
В традиционной классификации критерием является источник информации. Выделяют три основные группы методов:
М. А. Данилов, Б. П. Есипов предлагали классифицировать методы обучения по их назначению и в качестве критерия использовать последовательность этапов обучения. При таком подходе методы обучения классифицируют по этапам:
Классификация по дидактическим целям использовалась Г.И. Щукиным, И.Т. Огородниковым. Они выделяли методы, способствующие:
Наибольшее распространение в последние годы получила классификация методов обучения Ю.К. Бабанского. Согласно ей выделяют три группы методов:
Классификация по характеру степени самостоятельности и творчества деятельности обучающихся была предложена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Эти ученые выделяют пять методов обучения с нарастанием степени активности и самостоятельности обучающихся. Данную классификацию удобно представить в табличной форме:
Все рассмотренные классификации обладают и достоинствами и недостатками. Все методы обучения взаимно проникают друг в друга. Если говориться об использовании определенного метода, это означает, что он в данной ситуации доминирует.
В реальном процессе важно не отнесение методов к классификации, а знание их дидактической сущности и условий эффективного применения.
Классификация методов обучения в современной педагогической науке
Дата публикации: 03.06.2015 2015-06-03
Статья просмотрена: 2259 раз
Библиографическое описание:
Горбунова, Е. Е. Классификация методов обучения в современной педагогической науке / Е. Е. Горбунова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 11 (91). — С. 1322-1324. — URL: https://moluch.ru/archive/91/19746/ (дата обращения: 18.11.2021).
В современной дидактике классификации методов обучения строится на основе учета целостного характера образовательного процесса. Так на основе анализа источников знаний, выделяются: словесные, наглядные и практические методы. Любое слово обладает смыслом, звуком и весом. Поэтому человеческая речь является не только средством общения, но условием высшего миросознания. В учебном процессе требуется владение языком не вообще, но языком предметной культуры. Поэтому речь учителя требует определенности, последовательности и доказательности. Речь является главным методическим инструментом учителя.
С другой стороны, человек мыслит образами. Поэтому процесс формирования знаний и представлений обязан обеспечиваться образными материалами. Они способствуют остроте восприятия, развивают зрительную память, воздействуют на эмоциональную сферу личности. Число каналов, по которым поступает материал для формирования современной научной картины мира, постоянно увеличивается. Появились зрительные образы, не существовавшие для человеческого глаза прежде — снимки земной поверхности, сделанные с самолета или спутника, сюрреалистические компьютерные или телевизионные изображения, биоорганизмы, впервые обнаруженные с помощью современных мощных микроскопов и т. д.
Практические методы отличаются от словесных и наглядных объектами изучения. Содержание этих методов связано с постановкой учебной задачи и практической деятельностью учащихся с целью получения новых знаний. Практические методы играют решающую роль в формировании умений. Практические работы могут быть обучающими или тренировочными.
Вторая группа методов выделяется по соответствию этапам обучения. На каждом из них решаются специфические задачи. Здесь можно говорить о методах подготовки обучаемых к изучению нового материала, предполагающих возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; о методах изучения нового материала; методах конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; и о методах контроля и оценки результатов обучения.
По способу руководства учебной деятельностью (непосредственного или опосредованного) существуют методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы учащихся. Исходя из логики учебного процесса, можно выделить: индуктивные и дедуктивные методы, а также — аналитические и синтетические.
В соответствии с дидактическими целям выделяют методы организации и стимулирования учебной деятельности школьников, например, конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие способы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский). Существует позиция, согласно которой целесообразно также применять методы релаксации, поскольку в условиях интенсивного обучения характерен такой обязательный элемент, как расслабление после периода активной работы (В. И. Андреев).
Особую группу составляют методы, учитывающие характер познавательной деятельности. Эту классификацию предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они отмечали, что успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их познавательной деятельности, степени самостоятельности и творчества. Ими были выделены пять методов.
Объяснительно-иллюстративный метод. Он предназначен для передачи учебной информации с использованием средств наглядности. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. На базе этого метода закладывается основной объем знаний, необходимых в дальнейшем для самостоятельной работы.
Репродуктивный метод. Деятельность обучаемых здесь носит алгоритмический характер, то есть выполняется по определенным инструкциям, предписаниям, правилам. Главный признак этого метода — воспроизводство знаний и повторение способа деятельности по заданию учителя.
Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Процесс обучения этим методом базируется на создании проблемной ситуации — психологического состояния умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса. Противоречия между имеющимися знаниями и новым заданием преодолеваются учащимися самостоятельными умственными и практическими действиями творческого характера. Цель этого метода — показать сложный путь познания, продемонстрировать образцы системного мышления.
Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения познавательных задач под руководством учителя, или на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Задача этого метода — научить школьника самостоятельно осваивать отдельные (частичные) отрезки познания. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, является проверенным способом активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.
Исследовательский метод. Здесь учащиеся в процессе анализа учебного материала, постановки проблемы самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Способы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.
Таким образом, грамотное и последовательной использование современных дидактических методов обучения является залогом успешного образовательного процесса.
1. Бахтин, Ю. К. Из опыта медико-валеологического образования студентов педагогического университета / Ю.К Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, Н. Н. Плахов // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 569–575.
2. Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Безопасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.
3. Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.
4. Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.
5. Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.
6. Ерохина, О. Б. Первичная профилактика химической зависимости как стратегическое направление педагогики // О. Б. Ерохина, А. П. Логвина, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 909–912.
7. Макарова, Л. П. Здоровый образ жизни как модель первичной профилактики заболеваний у студентов педагогического ВУЗа // Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 533–536.
8. Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.
9. Матусевич, М. С. Психологическая совместимость в контексте системно-деятельностного подхода / М. С. Матусевич, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова, О. В. Шатровой, А. А. Канчурина // Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 686–689.
10. Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.
11. Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.
12. Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.
13. Сорокина, Л. А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов / Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.
14. Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.
15. Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.
Вопрос. Различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике. Средства обучения и их функции в образовательном процессе начальной школы
Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Обсуждение этой проблемы в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. В настоящее время нет общепринятой единой классификации методов обучения. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутых педагогами разных лет.
Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку (или признакам) их система.
В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
В основу деления современных классификаций методов обучения на группы и подгруппы предложены самые разные признаки.
Отечественной педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Этот процесс динамичен, развитие методов обучения обусловлено техническими достижениями человечества, обогащением человечества новыми знаниями о свойствах психики человека, его возможностях. В этой связи можно предположить, что проблема классификации методов обучения будет оставаться в ближайшее время достаточно дискуссионной.
Поскольку методы обучения могут быть рассмотрены в различных аспектах, то вполне естественно существование нескольких подходов к их классификации. Наиболее известны в педагогической теории и практике следующие подходы.
1. По источникам передачи и характеру восприятия информации (по источнику знаний) — предложена Е. И. Перовским, И. Т. Огородниковым и Е. Я. Голантом. Согласно их классификации, методы подразделяются на:
— словесные: беседа, рассказ, школьная лекция, учебный диспут, работа с книгой;
— наглядные: наблюдение, демонстрация, эксперимент;
— практические: упражнения, письменные работы, графические работы.
2. В зависимости от основных дидактических задач на данном этапе обучения, М.А.Даниловым и Б.П.Есиповым предложена классификация методов:
— формирования умений и навыков;
— применения знаний на практике;
— методы творческой деятельности;
— проверки знаний, умений, навыков.
3. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер предложили выделить следующие группы методов:
— частично-поисковый или эвристический;
4. Согласно М. И. Махмутову, исходившему из сочетания внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося, система методов проблемно-развивающего обучения включает:
— программированный методы обучения.
5. Ю. К. Бабанский выделял три основные группы методов обучения:
— методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
— методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
— методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Однако из всего многообразия предложенных классификаций методов обучения наибольшее распространение среди практиков имеют две:
1) по источнику и характеру информации (словесные, наглядные и практические) и
2) классификация методов, отражающая характер познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский).
Остановимся последовательно более подробно на этих классификациях.
Классификация методов обучения по источнику знаний (С. И.Перовский, И.Т.Огородников, Е.Я.Голант).
Словесные методы обучения занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. В свое время Я. А. Коменский, К.Д.Ушинский и многие другие прогрессивные педагоги выступали против абсолютизации словесного метода обучения, доказывали необходимость дополнения его наглядными и практическими методами.
Словесная группа методов может быть представлена следующими ее видами: рассказ, объяснение, описание, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ предполагает устное повествовательное, образное красочное изложение фактов или событий в их последовательности. Для рассказа характерно наличие сюжета и развитие его во времени. В процессе рассказа должно осуществляться воздействие на чувства и переживания слушателей, что способствует формированию определенного отношения к изучаемому материалу. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем и продолжительность.
К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:
1) рассказ должен иметь определенную нравственную направленность;
2) содержать достоверные, научно проверенные факты;
3) иметь четкую логику изложения;
4) быть эмоциональным;
5) излагаться простым и доступным языком;
6) отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.
Объяснение — это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого явления, закона, правила, объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это, как правило, монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук; решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Реализуя метод объяснения, необходимо придерживаться следующих правил:
1) точно и четко формулировать задачи, суть проблемы, вопроса;
2) последовательно раскрывать причинно-следственные связи;
3) использовать разнообразные аргументы и доказательства (сравнение, аналогия, экстраполяция, допущение несуразного, рассуждение от противного и др.);
4) привлекать яркие примеры;
5) логика рассуждения должна быть доступной для понимания.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп и уровня подготовленности.
Описание содержит перечень признаков, качеств или инструкцию последовательности действий, движений. Этот метод не предполагает раскрытие причинно-следственных связей. Используется для акцентированной работы органов чувств при восприятии предмета, явления, движения, действий.
Беседа — это диалогический метод обучения, при котором учитель путем продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа».
В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе, выделяют различные виды бесед: вводная беседа; беседа — сообщение новых знаний; беседа по закреплению и обобщению знаний; проверочная беседа.
Для сообщения новых знаний используется беседа по сообщению новых знаний. Это наиболее сложный и трудоемкий метод обучения. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от греч. Еирпка или пбрпка — букв, «нашел»). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к восприятию нового материала. Беседа по закреплению и обобщению знаний обеспечивает приведение знаний в систему и помогает установить связи с ранее изученным материалом. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы могут быть даны предварительно, для домашней подготовки, могут быть даны и на уроке, непосредственно перед беседой.
Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, познавательно интересными. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Малоэффективны альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».
Учитывая безусловные достоинства метода беседы (он активизирует учащихся, развивает их память и речь, является хорошим диагностическим средством и др.), необходимо понимать и его слабые стороны: этот метод требует значительных затрат времени, содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти), от учителя, преподавателя требуется существенно больший запас знаний в изучаемой области, чем выносимый на обсуждение.
Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников дискуссии или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: она учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Лекция — монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах, в высшей школе и занимает весь или почти весь урок (занятие). Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия учебного материала в его логических взаимосвязях и взаимозависимостях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением модульного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.
Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.
Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.
Работа с учебником и книгой — важнейший метод обучения. Научить учащихся работать с книгой как источником знаний — самостоятельная задача не только для школьного учителя, но и для преподавателя вуза.
Работа с печатным словом может быть весьма разнообразной. Существует разные виды самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
– конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
– составление плана текста. План может быть простой, сложный. Сложный план предполагает разделы и подразделы, главы и параграфы, пункты, подпункты;
– написание тезисов — краткое изложение основных положений работы, очень часто в категоричной форме;
– цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
– аннотирование — краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
– рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
– составление справки — написание сведений о чем-нибудь, на основании поиска конкретных данных. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
– составление характеристик — описание особенностей предметов, явлений, персонажей, событий;
– составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного;
– составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.
Наглядные методы обучения, методы, при использовании которых восприятие учебного материала происходит непосредственно через воздействие на органы чувств (обоняние, осязание, зрительные анализаторы, слуховые и кинестезические). Кинесте-зические ощущения (от греч. kineo — двигаюсь и aisthesis — ощущение) — ощущения, дающие информацию о движении и положении собственного тела. Эти ощущения также позволяют нам почувствовать вес предмета. Таким образом, наглядность — это много шире, чем только видеть предмет объяснения.
Чем больше органов чувств можно подключить к процессу познания, тем познание ближе к истине.
Наглядный метод обучения может быть реализован через иллюстрацию чего-либо и через демонстрацию. Использование такой градации есть отражение тонкостей русского языка, когда в одних случаях уместнее сказать «иллюстрация», а в других — «демонстрация». Иллюстрация предполагает показ плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок и т.д. Демонстрируют же какой-либо процесс, явление, действие, предмет. Поэтому демонстрация связана с показом опытов, приборов и их работы, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
– применяемая наглядность должна быть понятной для учащихся данной возрастной группы и уровня развития;
– наглядность должна соответствовать содержанию, целям и задачам урока, какой-либо его части;
– необходимо организовывать восприятие обучаемых, четко выделяя главное и существенное;
– не перегружать учащихся пояснениями;
– наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли четко наблюдать, видеть предлагаемую наглядность.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Через практические методы решаются не только задачи формирования умений и навыков, но и задачи познания. Практика — критерий истинности. На познание различных фундаментальных законов направлены многие опыты, проводимые учащимися на уроках химии, физики.
К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
А под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения могут быть устными, письменными, графическими и учебно-трудовыми.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
— упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления;
— упражнения по применению знаний в новых условиях.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование таких упражнений способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт; изготовление альбомов, плакатов, стендов; выполнение зарисовок и т.д. Графические упражнения можно выполнять в рамках письменных заданий. Применение этих упражнений помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.
К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.
Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений — сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем — на воспроизведение — применение ранее усвоенного — на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации — на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков.
Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, развивают интуицию.
Лабораторные работы — это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями: ростом растений и развитием животных, за погодой, ветром, облачностью и т. п.
Для организации работы учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать целый урок и даже более одного урока.
Практические работы проводятся, как правило, после изучения крупных разделов и тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.
Представленная классификация методов обучения неоднократно подвергалась критике в педагогической литературе. Но следует отметить, что критике подвергалась лишь сама классификация, но отнюдь не методы обучения, ее составляющие. Главным ее недостатком считается, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно данная классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и методистов
Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер).
Учет особенностей познавательной деятельности учащихся находит свое отражение в классификации методов обучения, разработанной М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, которые предложили подразделять методы обучения в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся на объяснительно-иллюстративный (информационно рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый или эвристический; исследовательский.
Основное назначение объяснительно-иллюстративного метода состоит в усвоении учащимися знаний в готовом виде. Для этого учитель использует разные средства сообщения информации (устное и печатное слово, средства наглядности и практическая демонстрация способов деятельности), а ученики ее воспринимают, осознают и запоминают. Будучи самым экономным способом передачи накопленного, обобщенного и систематизированного человечеством опыта, этот метод тренирует память, развивает логическое мышление, способствует прочному усвоению знаний. Но он не может обеспечить выработку у учащихся творческого мышления.
Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Основная роль учителя при работе с этим методом заключается в организующей (подбор заданий и упражнений, разработка программированных материалов и пр.) и побуждающей (использование различных методов и приемов проверки знаний учащихся) деятельности. Выполняя предложенную им работу, учащиеся, как правило, пользуются алгоритмом, который представляет собой определенный порядок действий.
Метод проблемного изложения связан с постановкой проблемы учителем. Он сам ее решает, показывая пути решения в подлинных, но доступных пониманию учащихся противоречиях. Для этого используются лекции, работа с книгой, экспериментирование и др. Демонстрируя образцы научного поиска, педагог добивается усвоения учениками способа и логики решения поставленной проблемы, но пока без умения применять их самостоятельно. Позитивная сторона данного метода заключается в том, что учащиеся, воспринимая, осознавая и запоминая готовые знания, отслеживают логику доказательств и контролируют убедительность мысли учителя.
Прибегая к частично-поисковому методу, учитель организует участие учеников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные части, намечает шаги поиска. Этот метод ориентирован на самостоятельную работу учащихся, актуализирующих имеющиеся у них знания и мотивирующих свои действия.
Исследовательский метод способствует развитию творческих способностей школьников. Он предполагает творческое применение учащимися знаний в процессе поисковой, творческой деятельности; овладение ими методами научного познания и применение их. Этот метод успешно стимулирует познавательные интересы обучающихся и формирует у них потребность в творческой деятельности.
Особенностью предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным классификации является постепенное нарастание объема самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Но предложенная классификация не раскрывает способы овладения умениями и навыками, так как она не дает субъектам процесса обучения конкретных приемов учебной работы.