р г лемберг методы обучения
Р г лемберг методы обучения
Научно-образовательный портал нравственно-духовного обучения
и воспитания
Фестиваль педагогических идей
Райса Григорьевна Лемберг(1888–1975) родилась в г. Одессе, где окончила гимназию. Училась на медицинском факультете Берлинского университета. В предреволюционные годы занималась пропагандистской и просветительской работой среди студенческой и рабочей молодежи. Педагогическую деятельность начала в Петрограде, в школе для рабочих. Участвовала в создании кафедры педагогики в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А. И. Герцена, которую затем и возглавила.
С 1937 г. до конца жизни работала в Казахстане. Профессор, заведующая кафедрой педагогики КазПИим. Абая, Р. Г. Лемберг подготовила более 50 кандидатов и докторов наук. Награждена орденом Трудового Красного Знамени, медалями.
Внесла значительный вклад в разработку важнейших проблем дидактики. Ее основные труды посвящены таким актуальным проблемам дидактики, как методика урока, методы обучения, методика организации домашних заданий, особенности методики самостоятельной работы учащихся и др. В работе «Дидактические очерки» (1964) обобщены многолетние исследования автора в области дидактики, проанализирован педагогический опыт учителей Казахстана.
Идеи, высказанные Р. Г. Лемберг, актуальны и сегодня, они во многом созвучны педагогике сотрудничества, методикам педагогов-новаторов.
Вопросы психологии урока
В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика.
Ученик производит соответственно намеченному программному материалу определенные образовательные действия: наблюдает, слушает объяснение, работает над книгой, выполняет практические работы, решает задачи, упражняется в устной и письменной речи, ставит опыты в лаборатории и на пришкольном участке и т. п. А учитель организует эту деятельность, передает учащимся в доступном виде знания, демонстрирует необходимые приемы для усвоения умений и т. п. Он направляет, регулирует, корректирует и контролирует весь ход познавательных действий учащихся. Ученик при посредстве различных познавательных актов продвигается по пути образования, а учитель прокладывает этот путь, направляет в пути.
Но при разработке дидактических вопросов в поле зрения и теоретиков, и практиков школьного дела оказывается преимущественно деятельность учителя, а не ученика.
Рядовой учитель, планируя урок, придерживается определенных методических схем, но не видит надобности проанализировать с психологической стороны намечаемые виды деятельности учащихся.
Организуя урочные занятия, учитель руководствуется общепринятыми дидактическими положениями и соображениями.
Но эти методические соображения, если они не подкрепляются психологическими данными, не оправдывают себя.
Первые минуты урока оказываются весьма сложными в психологическом и маловыгодными в учебном отношении. Внимание у большинства учащихся еще не установилось, познавательный интерес к содержанию урока не сложился; к тому же не улеглось еще эмоциональное возбуждение, не затормозились моторные реакции, вызванные раздражителями, действовавшими во время перемены.
Послужат ли сдерживающие замечания учителя, иногда его окрики, а также организационная суета наилучшими средствами для преодоления рассеивания внимания, мобилизации познавательных устремлений?
Опытные учителя предлагают другое содержание для начала занятий, указывают на существенное значение ввода, вступительной части для пуска в действие механизма урока.
После первых минут «разболтанности» (как любят выражаться учителя) учащиеся, привлеченные содержанием начавшихся в классе занятий и в силу сложившегося стереотипа поведения, вступают в работу. Учебная активность поднимается, устанавливается внимание; отдохнувшие на перемене учащиеся готовы к познавательной деятельности.
Этому благоприятному расположению к учению соответствует лучшая на уроке зона активности. Она держится в среднем минут 25–30.
Но этот выгодный в психологическом отношении период учитель обычно использует для опроса, т. е. проверки и оценки знаний. Когда время занятий переходит за 30 мин, «лучший период» обычно оказывается на исходе. Высокое качество преподавания, интересное содержание удлиняют период наивысшей активности, низкая методическая постановка преподавания сокращает его. Дети младших возрастов не дотягивают до 20 мин, старшие слушают с успехом и больше 30 мин.
Но все же для урока типично, что в последние 15 мин активность снижается, причем первые 10 мин ослабление активности совершается постепенно, а в последние 5–7 мин она приобретает характер крутого спада. Учебная работа совершается на этом конечном этапе урока с недостаточной продуктивностью.
Считаются ли с этими психологическими моментами учителя при построении урока?
Пока в массовой практике мы этого не наблюдаем. Опрос, производимый в лучшее время на уроке, не способствует в должной мере возбуждению любознательности, активизации мышления, воображения. Даже при удовлетворительных условиях работы он мобилизует преимущественно внимание и память. Учащиеся повторно слушают уже знакомый им материал, преподносимый весьма часто отвечающими учениками в искаженной и оскученной форме. Это не дает пищи восприятию, воображению, мышлению. Многие ученики обнаруживают желание ответить, но их не спрашивают, создается тормозное состояние. И напряжение внимания при слушании неинтересного материала, и неизбежная заторможенность активности (руки поднимаются и безрезультатно опускаются) действуют утомляюще.
И когда во второй половине урока начинается работа над новымматериалом, познавательная активность уже идет к снижению. При выкокачественном руководстве она несколько задерживается в своем падении, но все же интенсивность умственной работы ослабляется. Ученики устали. И над обобщающей частью материала, над аргументацией, они работают уже в состоянии познавательной неполноценности. А закрепление, производимое наспех, в ожидании звонка, носит и совсем формальный характер.
Ряд серьезных дидактических вопросов возникает в связи с анализом некоторых психологических моментов урока.
Опытные учителя говорят о необходимости с первых минут «захватить» учащихся. От этого зависит и дальнейший успех. В иных случаях умело поставленный, заинтересовывающий вопрос, ясно раскрытая практическая значимость приобретаемых знаний, сознание эмоционального настроя, установление четкой и осмысленной преемственности между прежним и новым содержанием, а иногда и штрих занимательности, необычность, оживляющие начало урока, помогают привлечьшкольников к познавательной работе.
Но психология этого «пускового» момента очень сложна и нуждается и в психологической, и в методической разработке.
Каждому методу присущ особый психологический строй. У подростка, только развивающегося в умственном отношении, по сравнениюсо взрослым человеком по-иному складывается психология познания. Различаются между собой процессы и наблюдения, и мышления, и практической деятельности, осуществляемые взрослым человеком и ребенком-подростком. Наблюдательность даже уже в период ранней юности еще не достигает должной целеустремленности и сосредоточенности; операции абстрактного мышления, составляющие главное орудие познания, весьма слабо выражены на младших стадиях обучения и остаются упрощенными до самых последних этапов школьной работы. И другие компоненты познавательной деятельности, логическая память, сосредоточение внимания неадекватны по своим качествам у подрастающего школьника и у взрослого человека.
Но психологические особенности присущи каждому учебному методу ивне зависимости от возраста обучающегося. Любой познавательный метод обладает своим психологическим строем. Методизложения (вернее, процесс слушания) характеризуется высокой активностью представлений, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи (у слушающего) и моторики.Метод показа-наблюдения,наоборот, базируется на живой деятельности ощущений и восприятия, опирается на конкретное мышление, но лишь подводит к порогу абстрактного мышления. Лабораторные занятия присоединяют к ряду функций моторные действия.
Обоснованно используя разнообразные учебные методы, учитель способствует совершенствованию всех сторон психологической деятельности учащихся.
В соответствии с психологическими особенностями каждого средства обучения складывается и руководство им, обслуживание его различными приемами.
Не вдумываясь в психологическое обоснование каждого отдельного метода, учитель нередко идет по ложному пути. И многие неудачи учителя объясняются его невниманием к психологическому обоснованию учебного процесса. Это ясно сказывается при работе любым приемом.
Если ученик читает трудно изложенный книжный текст, он поневоле работает над ним не один раз, а несколько, помогает себе записями, обращается к справочникам и, в конце концов, постигает текст и обогащается новыми знаниями. Но в том случае, когда ученик слушает трудно изложенное содержание и не в состоянии разобраться в слышимом, он не может себе помочь и не приобретает никаких знаний. Ни один метод не требует для достижения положительного результата столь высокого качества выполнения, как рассказ или объяснение учителя.
Изложение учителя выливается в форму и рассказа, и объяснения, и инструктажа. Изложение, которое исчерпывает содержание целостного вопроса и поэтому включает элементы и фактического и обобщающего материала, обычно называют лекцией. Рассказ учителя рисует перед учащимися живые образы действительности; объяснение вносит глубокий смысл и систему в изучаемый материал. Доброкачественное изложение учителя в высокой степени обладает той внутренней логикой, которая придает доказательность, убедительность научным концепциям.
Изложение учителя не только обогащает яркими представлениями, образами и возводит логические устои для построения системы понятий, слово учителя вносит в образовательную работу и высокий эмоционально-волевой настрой. Убежденность руководителя придает раскрываемым образам, излагаемым мыслям привлекательность и увлекательность, живая речь волнует слушателей, вызывает порыв к действию.
Изложение учителя играет в образовательном процессе еще и иную роль: речь учителя служит образцом для слушателей, показывает пример правильно построенного описания, повествования, рассуждения, ясного и точного словесного выражения доводов и выводов.
Особенные трудности возникают при использовании метода изложения в отношении поддержания внимания слушателей.
Нелегко протекает при слушании и работа памяти, особенно когда излагается отвлеченный материал. В течение дня ученику приходится запоминать со слов учителя самые разнообразные по содержанию отрывки описания и рассуждения. Неразвитая логическая память ограничивает возможности приведения в систему накопленного материала попутно изложению, и не связанные между собой знания выпадают из памяти. Придя домой, ученик заново учит по учебнику то, о чем уже слышал на уроке.
Опытный учитель умеет ослабить или даже свести на нет психологические затруднения, связанные с изложением. И передовые учителя широко применяют изложение, особенно в старших классах. Но трудности метода побуждают преподавателя с большой ответственностью подходить к его использованию. Психологические особенности метода требуют и соответственных педагогических приемов.
Все эти приемы дают возможность учащемуся слушать без спешки и излишнего напряжения, стимулируют мыслительную активность, способствуют сознательному усвоению материала.
В настоящее время большое значение в школе приобретает разновидность изложения, содержание которого касается технического материала. Этот тип изложения должен найти себе место при занятиях вмастерской, в цехе завода, на полях колхоза.
Разрыв между знаниями и умениями, теорией и практикой может быть устранен только соединением слова и образа, объяснения и показа. Естественно, что сегодня эта психологическая проблема выдвинулась на первый план.
Передовые учителя стремятся ограничить универсальную роль изложения на уроках в классе, сочетая его с многообразными методами, выдвигая на первый план работу учащихся самостоятельного типа. Но при постановке практических работ они ищут возможность усилить роль изложения. Разновидность технического изложения требует особых приемов соответственно особенностям психологии труда.
Л. В. Московкин
Дидактические основы теории методов обучения неродному языку
© Санкт-Петербургский государственный университет, 2021
© Л. В. Московкин, 2021
Памяти моего учителя Жозефа Львовича Витлина
Предисловие
В системе основных понятий современной дидактики и методики обучения неродному языку особое место занимает понятие «метод обучения». Первой из известных нам книг, специально посвященных проблеме метода обучения неродному языку, был «Novissima linguarum methodus» («Новейший метод преподавания языков», 1649 г.) Я. А. Коменского [Comenius, 2005]. С тех пор понятие «метод обучения» становится одним из центральных в дидактике. От слова «метод» происходит «методика», первоначально обозначавшая совокупность знаний о методах обучения.
В отечественной дидактике теория методов обучения в основных своих чертах оформилась в 1920-е гг. Об этом свидетельствуют работы Е. Г. Кагарова [1925], А. П. Пинкевича [1925], И. Г. Автухова [1928], Н. М. Шульмана [1929], в которых приводятся определения методов обучения, описываются различные их классификации, рассматривается вопрос об их выборе. Все позднейшие работы в области дидактической теории методов обучения, авторами которых являются М. А. Данилов [1956], Е. И. Перовский [1956], Е. Я. Голант [1957], Д. О. Лордкипанидзе [1957; 1985], Р. Г. Лемберг [1958; 1964], М. М. Левина [1970], И. Я. Лернер [1965; 1981], Ю. К. Бабанский [1985], М. И. Махмутов [1975; 1981], И. Л. Садовская [2008; 2011] и другие ученые, в той или иной степени развивают и уточняют положения, разработанные именно в тот период.
Методы обучения неродному языку чаще всего описывались и анализировались обособленно от методов обучения в дидактике, что было обусловлено спецификой учебного предмета «Неродной язык» или «Иностранный язык». В российской методике обучения неродному языку большой вклад в исследование методов обучения внесли Г. П. Недлер [1879], Е. Бик [1889], Э. Э. Лямбек [1916], В. М. Чистяков [1941], Л. В. Щерба [1947], И. В. Рахманов [1947], Б. В. Беляев [1965], И. Д. Салистра [1966], И. Л. Бим [1977], Б. М. Есаджанян [1980], Е. И. Пассов [1985], Ж. Л. Витлин [1958; 1978; 2001], А. А. Миролюбов [2002], М. Б. Рахманина [2006], Н. И. Гез и Г. М. Фролова [2008], Л. В. Московкин [2008], Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин, А. Н. Щукин [Капитонова, Щукин, 1979; Капитонова и др., 2008; Московкин, Щукин, 2013] и др. За рубежом методы обучения неродному языку описывали Ф. Аронштейн [Aronstein, 1926], С. Крашен [Krashen, 1981], Д. Ларсен-Фримен и М. Андерсон [Larsen-Freeman, Anderson, 2011], Дж. Ричардс и Т. Роджерс [Richards, Rodgers, 2001] и другие ученые. В трудах методистов представлены разнообразные концепции методов обучения, выявлены их характеристики и тенденции развития, предложено несколько классификаций, проведены их сопоставления, экспериментально изучена эффективность некоторых из них, описана история их появления и развития.
Вместе с тем анализ литературы по проблеме метода обучения позволил выявить неудовлетворенность исследователей состоянием теоретического осмысления этой научной категории. Именно поэтому методы обучения на протяжении последних ста лет неоднократно становились объектом научных дискуссий. Такие дискуссии велись в советских педагогических журналах в 1920-е гг., в 1956–1958-м гг., на рубеже 1960–1970-х гг. В конце 1970-х – начале 1980-х гг. на страницах журнала «Русский язык в национальной школе» была развернута широкая дискуссия о методах обучения неродному языку. Все это говорит о том, что данной научной категории дидакты и методисты всегда придавали важное значение. Вместе с тем в последние 25–30 лет теория методов обучения находится в состоянии кризиса.
Этот кризис характерен и для дидактики, и для методики обучения неродному языку, он отмечается и в России, и за рубежом. Основным признаком кризисной ситуации является отсутствие в современных научных трудах и методических пособиях не только разработки проблематики методов обучения, но и вообще упоминания термина «метод обучения», который вытеснен терминами «подход к обучению», «прием обучения», «технология обучения».
Внутренней причиной кризиса теории методов обучения является ее несоответствие требованиям, предъявляемым к научным теориям, что было ярко продемонстрировано в монографии И. Л. Садовской, которая подвергла критике существующие определения и классификации методов обучения, отмечая нарушение требований формальной логики при их построении и выявляя распространённые мифы и заблуждения [Садовская, 2008].
Внешней причиной кризиса, по мнению И. А. Рудаковой, является технологизация педагогики, которая предопределила интерес к технологиям обучения и спад интереса к методам обучения [Рудакова, 2004, с. 3–6].
В области методов обучения неродному языку кризис отмечался учеными уже в 1970–1980-е гг. М. В. Вятютнев объяснял его влиянием тенденций к сближению и взаимопроникновению методов обучения и к замене методов подходами к обучению [Вятютнев, 1984].
Выходом из кризисной ситуации видится критический анализ современной теории методов обучения с позиций формальной логики и методологии педагогического исследования, пересмотр ее исходных положений, усиление системности и практической направленности теории методов обучения. Этим проблемам и посвящена настоящая монография.
Цель данной работы – представить в систематизированном виде накопленные в дидактике и методике обучения неродному языку данные о методах обучения, уточнить содержание основных понятий теории методов обучения. Достижение этой цели потребовало решения ряда исследовательских задач.
Прежде всего необходимо было описать и определить основные понятия и базовые положения теории методов обучения неродному языку: понятия «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», а также обосновать пути ее построения. Так как каждая теория строится на том или ином понимании сути явлений и представляет собой сущностное отражение структуры изучаемого объекта, важное место в монографии отводится анализу определений метода обучения и классификаций методов обучения. Учитывая, что каждая педагогическая теория должна быть связана с практикой, в монографии рассматривается проблематика выбора и конструирования метода обучения. В двух последних главах описаны конструктивные элементы методов обучения и основные методические концепции.
Таким образом, в монографии представлено современное состояние теории методов обучения неродному языку, однако основное внимание уделяется рассмотрению ее дидактических основ. Связано это с тем, что именно дидактические основы данной теории потребовали глубокого рассмотрения на современном этапе развития методики обучения неродному языку. Вместе с тем в тех случаях, когда это возможно и необходимо, дается интерпретация положений дидактики с методических позиций.
Монография посвящается памяти выдающегося петербургского методиста Жозефа Львовича Витлина, который в 1980-е гг. руководил работой автора над кандидатской диссертацией и оказал большое влияние на формирование его научных взглядов и методологических позиций. Автор считает данную монографию логичным продолжением работ Ж. Л. Витлина по проблемам методов обучения.
Автор искренне благодарит рецензентов монографии Нину Александровну Любимову, Елизавету Александровну Хамраеву, Нину Витальевну Баграмову и Николая Васильевича Барышникова за советы и замечания, направленные на улучшение ее содержания.
Книга адресована специалистам в области дидактики и методики обучения неродному языку, школьным учителям и вузовским преподавателям, студентам, аспирантам и докторантам.
Автор просит всех заинтересованных в обсуждении проблем, рассмотренных в книге, присылать свои критические замечания в издательство или непосредственно автору по адресу: l.moskovkin@spbu.ru.
Глава 1. Ключевые понятия
Изложению теории методов обучения неродному языку предшествуют предварительные замечания о содержании понятий «теория», «метод, «обучение» и «неродной язык» и связанных с ними базовых положениях.
Анализ каждого из указанных понятий применительно к объекту нашего исследования – теории методов обучения неродному языку – позволяет выдвинуть ряд базовых научных положений, которые послужат основой для дальнейшего изложения содержания книги.
§ 1. Понятие «теория»
Любая наука является таковой, если имеется обслуживающая ее методология исследования, то есть система добывания научных знаний, и если полученные научные знания представлены в виде теорий. Не составляет исключения и методика обучения неродному языку. Во-первых, она обладает детально разработанной методологией исследования; во-вторых, на основе этой методологии были созданы методические теории: теория учебника, теория урока, теория взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и т. д. [2]
Существует множество определений понятия «теория». Наиболее распространенное из них: теория – это система научных знаний о том или ином фрагменте действительности. Данное определение применимо к любой теории, однако, поскольку науки отличаются разной степенью обобщенности, разной же степенью обобщенности обладают и входящие в них теории. Так, теория вообще – это понятие из области философии научного познания. Теории, создаваемые в контексте педагогических наук, более конкретные, так как кроме общих они обладают еще и особыми признаками, присущими именно данной группе наук. Еще более конкретными являются методические теории, обусловленные спецификой того или иного учебного предмета.
Все теории соответствуют единым требованиям, выступающим в роли ориентиров при их создании, в роли критериев оценки их качества и опосредованно в роли показателей квалификации их создателей. Эти требования могут быть сведены в иерархическую систему, состоящую из трех уровней:
• требования, предъявляемые к теориям вообще;
• дополнительные требования, предъявляемые к теориям в области педагогических наук;
• дополнительные требования, предъявляемые к методическим теориям.
Рассмотрим все эти группы требований.
Общие требования, предъявляемые к теориям
Анализ трудов по философии познания и методологии исследования, в частности по проблеме построения, развития, проверки и оценки теорий [Рузавин, 1978; Егоров, 2001; Степин, 2003; Новиков, 2006], позволяет выделить общие признаки теории и сформулировать требования к ней.
Первое требование к теории – это ее системность, предполагающая, что, во-первых, любая теория должна представлять собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных научных положений (систему), а во-вторых, сама она должна логично вписываться в контекст той или иной науки (системы), выступая в качестве одного из ее компонентов.
Второе требование к теории – это ее научность, предполагающая, что знания о том или ином фрагменте действительности должны быть:
• обобщенными, то есть выраженными в форме понятий и суждений (научных положений); обобщенные выводы делаются на основе анализа не единичных, а повторяющихся случаев, то есть когда получаемые знания обладают свойством воспроизводимости;
• непротиворечивыми, то есть логично вписываться в систему существующих знаний о данном объекте исследования; возникающие противоречия должны устраняться, в том числе и путем пересмотра этой системы знаний;
• обоснованными, то есть опирающимися на установленные ранее научные положения и факты (под обоснованностью научных положений понимают их подкрепленность аргументами);
• достоверными, то есть подтвержденными практикой; полученные знания должны быть проверены в ходе эмпирических исследований; в методике обучения неродному языку они обычно проверяются в ходе педагогического эксперимента и опытного обучения.
Таким образом, выделяются требования обобщенности, непротиворечивости, обоснованности и достоверности научных положений, составляющих теорию.
Отдельные требования предъявляются к содержанию теории:
• глубина (теория должна давать представление о сущности изучаемых объектов действительности);
• целостность (представление о сущности изучаемых объектов должно быть целостным);
• полнота (теория должна охватывать все явления из ее предметной области);
• объяснительная способность (теория должна объяснять не только сущность изучаемых объектов, но и все связи между ними, а также между данной теорией и другими теориями);
• прогностическая способность (теория должна давать возможность делать на ее основе достоверные предположения и сбывающиеся прогнозы).
Требования к форме представления теории:
• соответствие изложения теории научному стилю речи (теория должна быть изложена не обиходным языком, для которого характерны многозначность слов, экспрессия, недоговоренность, имплицитные смыслы и т. д., а строгим научным стилем, которому присуще отсутствие экспрессии, использование общенаучной и специальной терминологии, ясность и точность изложения);
• логичность изложения (научные положения, составляющие теорию, должны быть связаны отношениями выводимости, то есть одно логично вытекает из другого; они не противоречат одно другому).
На основании всего сказанного выше можно сделать следующий вывод: любая теория, в том числе и теория методов обучения неродному языку, – это совокупность взаимосвязанных научных положений, характеризующихся обобщенностью, обоснованностью и достоверностью. Теория должна полно и целостно отражать сущность изучаемого фрагмента действительности, объяснять внутренние и внешние связи ее компонентов, а также прогнозировать развитие изучаемого фрагмента действительности; она излагается научным языком и строится в соответствии с законами логики.
Дополнительные требования, предъявляемые к педагогическим теориям
Анализ научных трудов по методологии педагогического исследования [Краевский, 1996; Новиков, 2006; Яковлев, Яковлева, 2006 и др.] позволяет сформулировать дополнительное требование, предъявляемое к педагогическим теориям, – обращенность к практике. Выдвижение этого требования обусловлено тем, что педагогические науки, как технические, медицинские, военные, сельскохозяйственные и некоторые другие, исследуют деятельность людей. Их особенностью в отличие от наук, изучающих предметы и явления окружающего мира, является наличие не одной, а двух целевых установок, стоящих перед исследователем:
1) познавательной, направленной на изучение фактов и закономерностей педагогической действительности;
2) преобразующей, направленной на улучшение (оптимизацию) этой действительности.
Результатами познавательной и преобразующей деятельности специалистов в области педагогических наук становятся два вида научного знания. В. В. Краевский называл их дескриптивным (описательным) и прескриптивным (предписывающим, нормативным) и объяснял их специфику исходя из соотношения между философскими категориями сущего и должного [Краевский, 1996].
Двунаправленность педагогических теорий означает, что они обязательно должны иметь выход в практику обучения, создания учебных программ, методических рекомендаций, учебников и учебных пособий. Так, например, необходимо, чтобы теория учебника, помимо собственно исследовательской части, содержала рекомендации, как составлять учебник или учебное пособие, как применять их и оценивать их качество. Теория урока, помимо теоретических утверждений, обязана учить педагогов тому, как качественно подготовить и успешно провести учебное занятие. От теории методов обучения требуется, чтобы она включала не только описание и систематизацию существующих методов (хотя это принципиально важно), но и рекомендации для учителей: как выбрать из числа известных методов метод, оптимальный для данных целей и условий обучения, для данной категории учащихся, или как сконструировать новый метод, если из известных методов ничего выбрать нельзя.
Дополнительные требования, предъявляемые к методическим теориям
Важное требование, предъявляемое к собственно методическим теориям, – опора на научные достижения дидактики. Оно вытекает из положения о том, что дидактика, как общая теория обучения, служит методологической основой предметных методик – наук об обучении в рамках конкретных учебных предметов, в нашем случае в рамках учебных предметов «Неродной язык», «Иностранный язык» и т. д. Это, в частности, означает, что теория методов обучения неродному языку должна опираться на положения дидактической теории методов обучения. Если же какие-либо положения дидактической теории методов обучения оказываются несовершенными, неточными, противоречивыми, они должны быть уточнены или пересмотрены именно на дидактическом уровне и только после этого рассмотрены применительно к обучению неродному языку. Все эти исследовательские процедуры могут привести к пересмотру теоретических положений и дидактики, и методики обучения неродному языку.
Выделим еще ряд требований.
Включенность методической теории в контекст методики обучения неродному языку предполагает использование выработанной годами методической терминологии, опору на имеющиеся методические знания, на предшествующие методические теории. Если же создатель теории привлекает данные других наук, то он должен давать им методическую интерпретацию. Понятия из области других наук, которые методист считает необходимым использовать, должны логично вписываться в систему методических понятий. В общеметодологическом смысле это требование выступает как предметность, означающая, что вся совокупность понятий и утверждений теории должна относиться к одной и той же предметной области.
Включенность методической теории в контекст современной методики, а не методики прошедших периодов предполагает опору на результаты исследований последних двадцати-тридцати лет. Это, конечно же, не означает, что не могут или не должны учитываться результаты исследований, описанные в более ранних научных публикациях. Так, автор настоящей работы, с одной стороны, учитывает теоретические положения, сформулированные в классических трудах специалистов в области теории методов обучения, интерпретируя их с позиций современной методики и дидактики. С другой стороны, он опирается и на работы, опубликованные в последние тридцать лет.
Включенность методической теории в контекст отечественной методики, а не зарубежной означает следование сложившимся именно в нашей стране методическим традициям. Она предполагает опору на труды прежде всего российских ученых, использование терминов, принятых именно в российской методической науке. Это, конечно же, не означает отказа от учета работ зарубежных авторов, относящихся к данной теории.
История методики обучения неродному языку дает немало примеров нарушения этого требования. В период 1960-х гг., а также в последние тридцать лет отмечается влияние англо-американской научной терминологии на российскую. Например, авторы некоторых российских научных трудов вместо термина «прием обучения» используют «техника обучения», вместо термина «учебное действие» – «учебная стратегия». Термин «технология обучения» применяется не в значении «отобранные на определенных основаниях и расположенные в определенном порядке приемы обучения», а как «технические средства обучения». Признавая, что современная наука имеет преимущественно интернациональный характер, следует все же учитывать, что российская методика обучения неродному языку обладает своими научными традициями и устоявшимися терминами, она опирается прежде всего на российские методические, лингвистические, психологические и педагогические концепции.
Таким образом, теория методов обучения неродному языку, как и любая методическая теория, должна опираться на данные дидактики, но при этом включена в контекст современной отечественной методики: а) именно методики, а не педагогики, лингвистики, психологии или какой-либо другой науки; б) именно современной, а не методики прошедших периодов; в) именно отечественной, а не зарубежной.
Все выделенные выше требования отражают те или иные существенные признаки методической теории и должны учитываться при разработке теории методов обучения неродному языку. Представим их в обобщенном виде.