психолого педагогические принципы восстановительного обучения

3. Коррекционно-педагогическая работа при афазии

Теоретической основой восстановительного обучения при афазии являются современные представления в психологии о высших психических функциях как функциональных системах, их системной и динамической локализации, о при жизненном их формировании, их общественно-историческом происхождении и опосредованном строении. На основании этих теоретических позиций психологами, физиологами, неврологами и логопедами был разработан и практически применен путь перестройки функциональных систем методом восстановительного обучения. Этот путь имеет два направления в практической работе: 1-ое – нарушенное звено в психологической структуре функции замещается другим; 2-ое – создание новых функциональных систем, включающих в работу новые звенья, не принимавшие прежде участие в ныне нарушенной функции.

Основа эффективности восстановления речи при афазии – правильно разработанные принципы восстановительного обучения, которые сформулировала Л. С. Цветкова на основании идей А. Р. Лурия. Условно принципы можно разделить на психофизиологические, психологические и психолого-педагогические. Психофизиологические: принцип квалификации дефекта, от чего зависит применение адекватных методов; использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении; создание новых функциональных систем на основе афферентаций (звеньев), не принимавших ранее прямого участия в отправлении пострадавшей функции; опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи; опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом и на отдельные сохранные психические процессы.

К психологическим принципам относятся: принцип учета личности; принцип опоры на сохранные формы деятельности; принцип организации деятельности; принцип программированного обучения; принцип системного воздействия на дефект (не только на речь, но и на другие психические функции); принцип учета социальной природы человека.

Источник

Принципы восстановительного обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья

Наталья Гингер
Принципы восстановительного обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья

ПРИНЦИПЫ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Психофизиологические принципы восстановительного обучения

Принцип квалификации дефекта. Данный принцип основан на том, что прежде, чем приступить к восстановительному обучению, необходимо провести тщательное исследование и выявить механизм нарушения, то есть первопричину, лежащую в основе дефекта. Принцип квалификации дефекта способствует определению цели и задач восстановительного обучения, а также правильности подбора эффективных методов и средств обучения.

Использование сохранных анализаторных систем (афферентации) в качестве опоры при обучении. Данный принцип основан на знаниях о функциональных системах, их пластичности и представлении о полирецепторности их афферентного поля и о «запасном фонде» афферентации. То есть данный принцип предусматривает замещение пораженной системы сохраненными афферентациями.

Создание новых функциональных систем. Данный принцип основан на том, что пораженные звенья в процессе восстановительного обучения заменяются другими, которые ранее не принимали прямого участия в осуществлении функции, подвергшейся поражению. В результате замены функция осуществляется на других основах.

Принцип учета разных уровней организации функциональной системы. Согласно данному принципу, при организации процесса восстановительного обучения, необходимо учитывать разные уровни организации функциональных систем, той, которая подвержена поражению, и той, которая будет реализовывать функцию пострадавшей. Учет разности уровней функциональных систем позволяет не просто восстановить утраченную функцию, но и организовать ее работу замещающей системой на должном уровне.

Принцип взаимодействия психических функций. При организации восстановительного процесса педагог должен помнить, что все психические функции взаимосвязаны и взаимозависимы между собой. То есть в процессе восстановительного обучения необходимо осуществлять работу не только в направлении дефекта, но и развивать иные психические функции, которые связаны с поврежденной. Например, при восстановлении речи, необходимо так же работать и с восприятием, мышлением, воображением и т. п., так как речь находится в тесной взаимосвязи с данными психическими процессами. Опора на эти психические процессы позволит осуществлять работу по восстановлению речи эффективнее и быстрее достичь поставленной цели.

Принцип контроля. Данный принцип основан на том, что только постоянный (стабильный) поток обратной сигнализации позволяет обеспечить связь выполняемого действия и исходного намерения, тем самым достигая эффекта в коррекционной работе, а также позволяет избежать возможных ошибок.

Психологические принципы восстановительного обучения

Принцип учета личности больного. Данный принцип направлен на восстановление и последующую социализацию личности человека, а не на его изоляцию от общества. В связи с чем, одной из основных задач восстановительного обучения, согласно данному принципу, является восстановление поврежденных функций и умений.

Принцип опоры на сохраненные формы деятельности больного. Согласно данному принципу, необходимо учитывать прошлый жизненный опыт, который состоял из ряда действий. Данные действия и необходимо развивать и культивировать у человека, с целью вывода их на произвольный уровень. Опора на сохраненные формы деятельности позволяет временно перевести пострадавшую функцию на более низкий уровень, который на момент восстановительного обучения является наиболее доступным для больного.

Принцип опоры на предметную деятельность. Данный принцип основан на том, что формирование и развитие всех психических функций наиболее эффективно в предметной деятельности. Исходя из этого, необходимо осуществлять организацию восстановительного обучения через предметную деятельность больного.

Принцип организации деятельности больного. Согласно данному принципу восстановительное обучение будет эффективным, если при его организации и реализации используются не только методы обучения, но организована собственная деятельность человека по усвоению учебного материала.

Принцип программированного обучения. Данный принцип предполагает организацию восстановительного учебного процесса в такой форме, при которой больной имеет возможность самостоятельной работы над поврежденной функцией по заранее составленной педагогом программе.

Психолого-педагогические принципы восстановительного обучения

Принцип «от простого к сложному». Согласно данному принципу, прежде всего, необходимо определить что просто, а что сложно человеку с нарушенной функцией и уже исходя из этого подбирать материал для обучения и определять последовательность его подачи в процессе восстановительного обучения.

Принцип учета объема и степени разнообразия материала (вербального и картиночного). Данный принцип предполагает подбор материала таким образом, чтобы он не был слишком агрессивным, не загружал внимание больного, но при этом был разнообразным и интересным.

Принцип учета сложности вербального материала. Необходимо учитывать объективную и субъективную частотность лексики, фонематическую сложность, длину слов, фраз, текста.

Принцип учета эмоциональной сложности материала. Он должен создавать положительный эмоциональный фон для занятий, положительный настрой клиента.

Игры с мячом и природным материалом во время летней прогулки с детьми с ограниченными возможностями здоровья Прогулки на свежем воздухе необходимы ребенку для нормального развития. Во-первых, растущий организм ребенка нуждается в свежем воздухе.

Воспитание у детей старшего дошкольного возраста толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья Цель: воспитывать у детей старшего дошкольного возраста толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. Ход занятия.

Дидактическая игра «Загадочный слоник» как средство развития детей с ограниченными возможностями здоровья Дидактическая игра «Загадочный слоник» как средство развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Уважаемые коллеги! Представляю.

Консультация для педагогов «Индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с ограниченными возможностями здоровья» «Индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с ограниченными возможностями здоровья» Слайд №2 Теоретически каждый ребенок в нашей.

Консультация для родителей «Если в группе, которую посещает ваш ребенок, есть дети с ограниченными возможностями здоровья» Термин «дети с ОВЗ в детских садах» появился недавно. Это правовое понятие ввёл принятый в 2012 году и вступивший в силу 1 сентября 2013.

Маскотерапия в работе с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья Добрый день, уважаемые коллеги! Вашему вниманию я представляю опыт работы арт-терапевтической направленности с использованием элементов.

Мастер-класс по созданию игры для развития тактильно-двигательного восприятия у детей с ограниченными возможностями здоровья Цель: • развивать тактильные ощущения ребенка; • побуждать выполнять двухступенчатую словесную инструкцию; • формировать умение брать предмет,.

Описание опыта работы «Социальное воспитание детей с ограниченными возможностями» Описание опыта работы по теме: «Социальное воспитание детей с ограниченными возможностями» Когда мы говорим, что знаем о проблемах родителей.

Развивающее пособие «Сюжетный коврик» в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Развивающее пособие «Сюжетный коврик» в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Сенсорное воспитание, развитие моторики и.

Источник

Принципы и задачи восстановительного обучения

Современные представления о высших психических функциях, о закономерностях их нарушения, путях их восстановления позволили сформулировать главные задачи восстановительного обучения: восстановление нарушенной функции как психической деятельности, а не приспособление больного к дефекту и возвращение больного в нормальную, а не в упрощенную среду жизнедеятельности.

Л.С. Цветкова описывает ряд принципов восстановительного обучения, разработанных под руководством А.Р. Лурия. Их условно делят на психофизиологические, психологические и психолого-педагогические принципы.

К первым, психофизиологическим, можно отнести:

принцип квалификации дефекта (нейропсихологический анализ нарушенной функции и выявление его механизма, т.е. первичного дефекта, лежащего в основе нарушения).

Принцип использования сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении. В ряде случаев пораженное звено функциональной системы может быть заменено сохранным.

Принцип опоры на разные уровни организации психических функций. Восстановительное обучение должно учитывать наличие разных уровней организации функциональной системы и использовать сохранные уровни нарушенных функций для их восстановления.

Принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей (например, на речь, память, интеллект).

Принцип контроля, исходящий из положения о том, что лишь постоянный поток обратной информации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия).

К психологическим принципам относятся:

принцип учета личности больного. Восстановительное обучение должно исходить из задач лечения человека, восстановления нарушенной функций у больного, а, следовательно, опирается на мотивационную сферу деятельности.

Принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности больного. Опора на прошлый опыт больного позволяет перенести пострадавшую функцию на другой, более низкий и доступный, уровень её осуществления.

Принцип опоры на предметную деятельность. Как известно, психические процессы формируются в предметной, специально организованной деятельности. Естественно, что их восстановление должно идти в тех же условиях.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к реализации нарушенного умения.

Психолого-педагогические принципы, это:

Принцип учета объема и степени разнообразия материала (вербального и картиночного). Объем не должен загружать внимание, поэтому он не может быть очень большим или слишком разнообразным.

Принцип учета сложности вербального материала. Необходимо учитывать объективную и субъективную частотность лексики, фонематическую сложность, длину слов, фраз, текста.

Принцип учета эмоциональной сложности материала. Он должен создавать положительный эмоциональный фон для занятий, положительный настрой клиента.

Л.С. Цветкова, опираясь на свой опыт, подчеркивает необходимость системного применения методов восстановительного обучения, обеспечивающих комплексное воздействие на дефект и восстановление поведения в целом. Практика показала, что изолированные метод или прием могут привести лишь к частичному и малоустойчивому эффекту, к восстановлению изолированной операции, а не функции в целом.

Использованная литература

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций М.,ПСС, Т.3, 1986, 2001

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций, М., 1960

3. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти, М., 1976 т.1

4. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение МПСИ. 2005

5. Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии, Ростов/Д, 2003

6. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе М.,1985

7. Хомская Е.Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии М., 1991

8. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение, М., 1988

9. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности, М., 1995

10. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение МПСИ. 2005

12. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Принципы и методы восстановительного обучения

Сформулированные задачи восстановительного обучения требуют квалифицированного и научного подхода к их реше­нию. Описанные современные теоретические основы восстано­вительного обучения позволили сформулировать конкретные научные принципы восстановительного обучения. Вопрос о прин-

А. Психофизиологические принципы

1. Прежде чем приступить к восстановительному обучению,
необходимо провести тщательный нейропсихологическии анализ
нарушения функции и выявление ее механизма, т. е. первичное
го дефекта, лежащего в основе нарушения. Принцип квалифи-
нации дефекта позволяет наметить постановку дифференциро-
ванных задач и применение адекватных дефекту методов.

2. Вторым важным принципом восстановительного обучения
является использование сохранных анализаторных систем
(афферентаций) в качестве опоры при обучении. Этот принцип
основывается на учении о функциональных системах и их плас-
тичности, на представлении о полирецепторности их афферент-
ного поля и о «запасном фонде» афферентаций.

3. Третьим принципом восстановительного обучения явля-
ется создание новых функциональных систем на основе аффе­-
рентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправ­-
лении пострадавшей функции.

4. Восстановительное обучение должно учитывать не только
факты полирецепторности и территориальной независимости
отдельных частей функциональной системы, но и наличие раз-­
ных уровней ее организации, на которых может быть реализо-­
вана пострадавшая функция. Опора на разные уровни органи-­
зации психических функций, в том числе и речи, является чет-­
вертым принципом восстановительного обучения.

5. Опора при обучении больных на всю психическую сферу
человека в целом, а также и на отдельные сохранные психиче-­
ские процессы, такие, как память и внимание, мышление и
воображение и т. д., является пятым принципом восстанови­
тельного обучения.

6. Принцип контроля сформулирован П. К. Анохиным,
Н. А. Бернштейном и А. Р. Лурией и исходит из положения,
что лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечи-­
вает слияние выполняемого действия с исходным намерением
и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Отсюда
становится понятным использование ряда средств (магнито-­
фон, зеркало, указания педагога на успешность выполнения
задания и др.) в восстановительном обучении.

Б. Психологические принципы

и деятельности обучения, зависит от мотивов. Мотивы могут быть разными, разной будет и эффективность восстановитель- ного обучения. Поэтому в процессе обучения необходима преж-

2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности
больного.Больной человек в прошлом имел широкий социаль-
ный опыт, в частности опыт интеллектуальной, речевой, трудо-
вой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются
сохранными многие формы деятельности человека. Поэтому с
самого начала обучения и в течение всего его периода необхо-­
димо работать над актуализацией прошлого опыта для того,
чтобы сохранные формы деятельности или их остаточные воз-­
можности сделать опорой для восстановления нарушенных
функций. Чаще всего сохраняются упроченные в прошлом опы-­
те действия человека, которые протекают на менее произволь-­
ном уровне. Опора на сохранные формы деятельности в начале
обучения позволяет временно перевести пострадавшую функцию
на другой, более низкий и доступный больному уровень ее
осуществления, а позже — стать основой включения пострадав-
шей функции в нормальную деятельность.

3. Принцип опоры на деятельность больного.Известно, что
основные формы деятельности человека — обучение, труд, игры,
общение — играют ведущую роль в формировании психических
процессов. Б. Г. Ананьев и др. утверждали, что в процессе дея-­
тельности возникают представления, образы, которые включа­-
ются во внутреннюю структуру психических процессов, они
создают готовность к другому виду деятельности. В представ­-
лениях отражается предметное содержание деятельности. Усвое­-
ние знаний также протекает только через собственную деятель-­
ность человека. Поэтому восстановительное обучение широко
использует разные виды деятельности больного в их комплексе
(обучение в процессе труда, игра в процессе обучения и т. д.).
Их применение требует правильной организации.

4. Принцип организации деятельности больного.Современ-

ная психология давно показала, что в обучении важны не толь­ко содержание обучения и собственная деятельность человека по усвоению материала, но прежде всего необходимы организа­ция этой деятельности и управление ею (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев).

5. Принцип программированного обучения. Принцип прог­раммирования (или систематического управления извне) вос­становлением пострадавшей функции является одним из спосо­бов реализации четвертого принципа. Больной с афазией нуждается в такой организации его деятельности и в таких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорить, понимать, писать и т. д.). Этот принцип пред­усматривает разработку программ, состоящих из ряда последо­вательных операций, выполнение которых больным (сначала с педагогом, позже самостоятельно) приводит к реализации гарушенного умения (способности) говорить, понимать, писать и т. д.

Многочисленные исследования, проведенные за последние десятилетия в советской психологии, убедительно показали, что формирование каждого умения или навыка проходит у челове­ка по крайней мере три уровня: сначала они осуществляются путем серии развернутых внешних (материальных или матери­ализованных) операций, затем внешние операции постепенно свертываются, начинают выполняться при участии внешней речи, наконец, переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться как свернутые, автоматизированные умственные действия. Этот процесс интериоризации и автоматизации при­водит к тому, что у взрослого человека большинство умений и навыков приобретает настолько свернутый характер, что анализ тех операций, которые они включают, становится почти недоступным.

Известно, что очаговое поражение мозга приводит не только к выпадению одного из факторов, входящих в состав сложной психической деятельности, но и к тому, что данная деятельность теряет свой свернутый, автоматизированный характер и рас­падается на цикл изолированных актов, каждый из которых начинает требовать специального усилия. Больной, у которого какой-либо существенный компонент выполнения умения или навыка выпадает (или частично нарушается), прежде всего теряет плавность выполнения этого умения или навыка, он не может выполнить нужное задание сразу. Это нарушение свер­нутой сокращенной формы осуществления сложных действий учитывается в восстановительном обучении.

Исходя из сказанного, наиболее оптимальными методами обучения, приводящими к стойкому восстановительному эффек­ту, являются такие, которые позволяют воссоздать в разверну­том виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распав­шейся функции с помощью вынесения вовне отдельных опера-

ций, строго соответствующих структуре дефекта, и последовательное выполнение которых может привести к осу­ществлению пострадавшей функции. Программа действий состоит из последовательного ряда операций, управляет извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяет его контролировать. Правильно составленная программа сначала является средством управления восстановлением функции, а пос­ле овладения ею становится для больного средством самоуп­равления, способом выполнения тех или других действий.

Расчленение действия, которое до болезни выполнялось автоматизирование и сокращенным способом (например, опти­ческое восприятие букв, узнавание звуков речи со слуха, актив­ная разговорная речь), на ряд последовательных операций, дос­тупных больному, вынесение их вовне, сначала контроль, а позже и самоконтроль за их выполнением — все это создает возмож­ность больному выполнить нарушенное действие уже в самом начале обучения. К программам, создаваемым в восстанови­тельном обучении, выдви! ается ряд требований: а) избиратель­ность в содержании, б) последовательность выполнения опера­ций, в) многократная повторяемость программы больным в процессе обучения, г) опора на внешние вспомогательные средства. Учет этих требований в практической работе создает условия для обеспечения высокой активности и самостоятель­ности больного в преодолении дефектов.

6. Принцип системного воздействия на дефект. Он основан
на концепции системного подхода к анализу дефекта (по
Л. С. Выготскому). Такой же подход необходим и в целях его
преодоления. Этот принцип предусматривает воздействие на
нарушенную речь с опорой на другие психические функции —
память, мышление, восприятие, воображение и т. д.

7. Принцип учета социальной природы человека, который,
по словам А. Н. Леонтьева, является по своей природе соци­-
альным существом, и все человеческое в человеке порождается
его жизнью в условиях общества и созданной человечеством
культуры. Методы и формы организации восстановительного
обучения должны учитывать этот принцип и создавать условия
для максимального использования всех возможностей и способ-­
ностей человека, использования влияния социальной среды и
других социальных факторов на заболевшего человека.

В. Пс и хо л ого-п е д а го г и чес кие принципы

1. Принцип «от простого — к сложному» выдвигает прежде всего требования к подбору материала. В восстановительном обучении широко применяется известный дидактический прин­цип «от простого — к сложному». Однако при этом подвергается тщательному анализу степень сложности материала в каждом случае и при каждой форме афазии, степень сложности опера-

ций и действий больного. Это связано с тем, что фактор слож­ности вербального и картиночного материала совпадает. Так, известно, что в норме и у детей и у взрослых более элементар­ной единицей для восприятия и понимания является слово, а при некоторых формах афазии, например при сенсорной, наиболее простой единицей для восприятия и понимания в грубых случаях его нарушения (и на начальных стадиях обу­чения) является текст, а наиболее сложной — слово, из-за дефектов фонематического слуха. Сохранность оперативной слухоречевой памяти и в целом понимания грамматики речи позволяет больному в начале обучения скорее понять текст, чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи у больных с сенсорной афазией начинается с восстановления у них умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст больной воспринимает в целом, понимая при этом контекст; от контекста и от текста переходят к фразе и только потом — к работе над словом.

2. Объем и степень разнообразия материала — вербального
и наглядного должен быть «комфортным», т. е. не загружать
внимания больного и не становиться его предметом. Работа
ведется на малом объеме и малом разнообразии материала. И
только после относительного восстановления того или иного
умения (говорить, понимать, классифицировать, писать и т. д.)
объем материала и его разнообразие увеличиваются.

3. Сложность вербального материала. При подборе учебно-­
го материала должны учитываться такие его характеристики,
как объективная и субъективная лексика для данного больно-­
го: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста
и др.

4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невер-­
бального) должна создавать благоприятный эмоциональный
фон для занятий, стимулировать у больных положительные эмо-­
ции, снимать напряжение,

Перечисленные принципы восстановительного обучения, яв­ляясь его научной основой, выдвигают ряд требований к мето­дам, применяемым в практике обучения больных с афазией.

Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома (боль­ной «не говорит» или «не понимает речь» и т. д.), а от его ме­ханизма.

Второе требование — обходность методов, воздействующих на дефект не прямо («в лоб»), а в обход непосредственного де­фекта, с целью его преодоления с опорой на сохраненные уров­ни и звенья в структуре функции.

Третье требование — системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и вос-

становление не частных речевых операций, а вербального пове­дения в целом. Изолированное применение отдельных методов даже в случае достаточного количества сопровождающих уп­ражнений не является эффективным, так как решает всякий раз частную задачу, воздействует узко только на конкретный дефект функции без учета: а) ее взаимодействий с другими психиче­скими функциями, б) многоуровневой ее организации. Изолиро­ванный метод может в лучшем случае привести к частичному и малоустойчивому эффекту, к восстановлению изолированных операций. Известно, например, что в случае моторной афазии методом постановки звуков (оптико-тактильный метод) можно научить больного произносить звуки, слоги, даже некоторые слова. Но при этом не будет переноса метода артикулирования на речь как деятельность, не будет восстановлена коммуника­тивная функция речи, в которой артикулирование является од­ним и далеко не центральным звеном. Коммуникативная функ­ция речи может быть восстановлена при условии восстановле­ния общей и вербальной активности субъекта, владения слова­рем (не его фонетической, а прежде всего семантической сторо­ной), эмоционально-выразительных компонентов речи, ее интен­ции. Методы должны исходить из знаний психологической и психофизиологической структуры ВПФ, в частности речи. Зная, что в структуру входят такие наиболее упроченные уровни ее организации, как эмоционально-выразительный компонент, рит-мико-мелодический, нужно разработать методы, которые могли бы реализовать эти уровни и вызвать способность к интониро­ванию речи, модулированию голоса, с помощью которых можно затем работать над восстановлением других, более высоких уровней организации речи, способности говорить и понимать.

На все эти уровни и аспекты речи необходимо системное воз­действие, и только через такое воздействие на психическую сферу больного могут быть восстановлены и артикуляторные операции.

Системы методов как раз и предусматривают не только на­правленное, но и всестороннее воздействие на дефект и решают задачу восстановления функции как целостной деятельности, в отличие от изолированных приемов, воздействующих на де­фект односторонне и приводящих к его частичному преодоле­нию.

Эти системы методов имеют три особенности:

1) ведущий метод, выбор которого зависит от нарушенной функции и механизма ее нарушения;

2) одни и те же методы могут быть использованы в разных «системах» и решать там другие задачи;

3) «система методов» сопровождается рядом упражнений, которые должны закреплять достигнутый эффект.

Важным условием обеспечения эффективности восстанови­тельной работы является обеспечение и некоторых организаци-

онных мероприятий, которые предусматривают следующие тре­бования к проведению занятий:

1. Учет времени(длительность одного занятия). Продолжи-­
тельность одного занятия должна зависеть от состояния боль-­
ного, от течения его болезни, от его личностных характеристик.
В начальном периоде заболевания занятие не превышает 15—20
минут. В стабильный период течения заболевания занятие про-­
должается до 1 часа.

2. Учет работоспособности и утомляемости больного.На-­
правленное, рациональное занятие должно включать в структу­-
ру 1—2 паузы —3—5-минутный активный отдых (движения с
музыкальным сопровождением, пение, беседы, вызывающие по-­
ложительные эмоции, и т. д.) или 3—5-минутный пассивный от-­
дых (прослушивание любимых музыкальных произведений,
рассматривание репродукций картин художников и т. д.). Ме­-
тоды преодоления утомляемости индивидуальны.

3. Учет настроения и самочувствия больногов период про­-
ведения занятия требует от психолога, логопеда оперативного
изменения плана, методов урока по продолжительности и эмо-­
циональной насыщенности.

4. Учет формы организации занятия (урока).Уроки долж-­
ны иметь разные формы, предусматривающие работу над раз-­
ными видами активности больного (общей, вербальной и не-­
вербальной) и использующие разные виды (и степень) эмоцио-­
нального состояния больного.

5. Учет комфортности условий проведения занятий.Эффек-­
тивность занятий повышается при обеспечении тишины во вре-­
мя их проведения, при отсутствии отвлекающих внимание боль­-
ного моментов (посторонние люди, предметы, телефонные звон-­
ки, разговоры и т. д.), при комфортной обстановке в комнате
для занятий и т. д.

Кратко подведем и т 1 о г и:

1. Решение проблемы восстановления ВПФ при локальных
поражениях мозга, в том числе и речи при афазии, его возмож-­
ностей, путей и методов всегда находилось в зависимости от
состояния представлений о происхождении и строении психиче-­
ских функций и об их связи с мозгом.

2. Учение об узкой локализации ВПФ в коре головного моз-­
га и сменившее его учение антилокализационизма решали
вопрос о возможностях восстановления высших психических
функций отрицательно. Психоморфологическая концепция пря­-
мой локализации функций в ограниченных участках мозга, так
же как и учение об эквипотенциальности разных отделов мозга
(их равноценности, равнозначности), оказалась не в состоянии
стать научной основой в решении важнейшего практического
вопроса о восстановлении функций, нарушенных в результате
локальных поражений мозга.

3. В 40-х годах нашего столетия советскими исследователя­
ми был осуществлен принципиальный пересмотр этой

_Н0й позиции. Ими был разработан новый путь восстановления ВПФ — путь перестройки функциональных систем и была пока­зана необходимость научного подхода к практике восстановле­ния психических функций. Главная заслуга в разработке тео­рии и методов восстановления ВПФ после локальных пораже­ний мозга, и прежде всего речи при афазии, принадлежит новой области знания — нейропсихологии. Концептуальный теоретиче­ский аппарат нейропсихологии, разработанный А. Р. Лурией на основе современных успехов психологии, неврологии, лингвисти­ки, и стал методологической и Уеоретической основой восстанов­ления ВПФ и восстановительного обучения.

4. Научной основой восстановления ВПФ стали:

а) новые представления о высших психических функциях;

б) учение о функциональных системах как психофизиологии-­
ческой основе ВПФ;

в) учение о системной и динамической локализации ВПФ в
головном мозге;

г) учение о факторном подходе к дефекту;

д) учение о системном нарушении ВПФ;

е) учение о синдромном анализе дефекта.

Нейропсихология выделила и объяснила ряд закономерно­стей нарушения ВПФ, а также возможности и пути восстанов­ления психических функций.

5. Перестройка функциональных систем—это основной путь
восстановления психических функций, а восстановительное обу-­
чение — его основной метод. Этот путь имеет два направле-­
ния— внут’ри- и межсистемную перестройку функциональных
систем.

6. В настоящее время разработаны и широко используются
в практике восстановления речи при афазии принципы восста-­
новительного обучения: а) психофизиологические; б) психоло-­
гические; в) психолого-педагогические.

7. Главными характеристиками методов, применяемых в вос-­
становительном обучении, являются: а) их адекватность меха-­
низму нарушения, б) обходность, в) опосредствованность, г) си­
стемность.

8. В отечественном учении об афазии и восстановительном
обучении ставятся задачи преодоления дефекта, восстановления
пострадавшей функции, в том числе и речи, в отличие от прак-­
тики приспособления больных к дефекту, имеющей место в не-­
которых зарубежных странах.

Темы для рефератов на семинарских за­нятиях

1. История развития проблемы путей и возможностей восстановления
В ПФ (_и речи при афазии):

а) учение об узкой локализации ВПФ (психоморфологизм) и решение
«Роблемы восстановления психических функций;

б) учение антилокализационизма и решение проблемы восстановления
психических функций.

3. Новые представления в психологии о высших психических функция;
Четыре особенности ВПФ.

4. Новое учение о локализации психических функций в головном мозн

5. Концептуальный аппарат нейропсихологии, его место и роль в вое
становлении ВПФ (понятие фактора, симптома, синдрома и др.).

6. Закономерности нарушения ВПФ.

7. Научные основы восстановления психических функций.

8. Задачи восстановительного обучения

9. Принципы восстановительного обучения. Общая характеристика.

10. Психофизиологические принципы.

11. Психологические принципы.

12. Педагогические принципы.

13. Требования к методам восстановительного обучения.

14. Значение научного подхода в практике восстановительного обу­
чения.

15. Связь теоретических концепций с практикой восстановления речи
при афазии.

Темы для курсовых работ

1. Развитие учения о восстановлении психических функций.

2. Научные основы восстановления психических функций.

3. Задачи, принципы и методы восстановительного обучения больных
с афазией.

4. Роль нейропсихологии в развитии учения о восстановлении психи­
ческих функций.

1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.—
М., 1963.— С. 5—9, 78—80, 194—223, 236—241.

2. В ы г о т с к и и Л. С. Развитие высших психических функций. — М.
I960. —С. 3—13.

З.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.— С. 396—409.

4. Л у р и я А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.—
С. 3—37, 73—81.

5. Л у р и я А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.— С. 64—84.

6. Проблемы афазии и восстановительного обучения/Под ред. Л. С. Цвет­
ковой.—М., 1975. —С. 142-152.

7. Проблемы афазии и восстановительного обучения/Под ред. Л. С. Цвет­
ковой.—М., 1979.— С. 145—156.

8. Психология и медицина/Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. —
М., 1978.— С. 3—5, 42—48, 340—342, 345—350.

9. Хомская Е. Д., Ц в е т к о в а Л. С. Нейропсихология в Москов­
ском университете//Вестник Моск. университета, сер. 14 «Психология».—М.,
1979. — № 4.

10. Цветков а Л. С. Восстановительное обучение при локальных по­
ражениях мозга.— М., 1972. — С. 10—32.

Источник