психологический компонент содержания обучения иностранному языку
Лингвистический и психологический компонент содержания обучения иностранного языка
1. Лингвистический компонент содержания обучения
Определить содержание обучения ИЯ невозможно без обращения к лингвистике – науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком для общения. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением ИЯ – тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике. Язык – это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.
Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие «речь» включает как сам процесс, так и продукты этого процесса – речевые произведения.
Различают единицы языка и единицы речи. К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро и макро тексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку. Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяжности, в которых элементы языка организованы по семантико-комуникативному признаку. Т.е. единицы речи соотнесены с конкретной ситуацией общения.
Чему учить? Языку или речи? Начинать нужно с обучения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству элементарных речевых высказываний, обусловливаемых ситуациями общения. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал, строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Речевое высказывание в методике обучения ИЯ принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение. В качестве учебной единицы может выступать структурная группа, объединяющая различные по характеру высказывания. Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению структурно-семантических схем в сознании учащихся и, следовательно, формированию системы языка.
На содержание обучения ИЯ оказывает влияние такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Поэтому обучать ИЯ нужно не только как новому коду, но и как источнику сведений и национальной культуре народа, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную и кумулятивную.
Для современной методики обучения ИЯ характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения. Такую методическую позицию обозначили термином лингвострановедение.
2. Психологический компонент содержания обучения ИЯ
Определение содержания обучения ИЯ невозможно без обращения к психологии – науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются.
Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении ИЯ формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой ученик усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык. Как и всякая деятельность, речевая деятельность (РД) должна иметь свой предмет. Таким предметом РД является мысль (содержательный план высказывания). Деятельность находит реализацию в конкретных действиях и операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.
Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. Владение ИЯ – это владение системой речевых навыков. Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности. Умение же им определяется как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».
Итак, психология позволяет определить второй компонент содержания обучения ИЯ в школе – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.
Содержание обучение иностранным языкам
Содержание обучения иностранным языкам включает лингвистический, психологический, методологический, социолингвистический и социокультурный компоненты.
Лингвистический компонент охватывает:
1) строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы;
2) образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативнотематически обусловленные, т.е. тематику и текстовой материал для развития устной и письменной речи;
3) языковые понятия, не свойственные родному языку обучающихся.
Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку принимает вид учебной единицы. Это может быть речевой образец, типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение.
Выделяют 4 макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою очередь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:
1) сфера производственной (материально-практической) деятельности человека – специальная речь;
2) сфера бытовых отношений – разговорная (обиходная) речь;
3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества – художественная и научная речь;
4) сфера общественно-политической (социальной) деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) – публицистическая речь в широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации.
Ведущим компонентом при отборе языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) является словарь. Он отбирается в первую очередь, ибо набор лексики определяет фонетические и грамматические минимумы. Например, если у вас хромает грамматика французского языка, то нужно провести набор минимумов языкового материала, а после этого уже осуществляется отбор и адаптация текстов и выявление понятий, отсутствующих в родном языке учащихся.
Психологический компонент содержания обучения включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в процессе общения. К таковым относятся произносительные, лексические, грамматические, орфографические навыки, навыки техники чтения и письма. На их основе развиваются умения понимать речь на слух (аудирования), говорения, чтения, письменной речи. Речевые умения обеспечивают при решении речевых задач развитие творческой деятельности, в которой принимают участие интеллектуальная и эмоциональная сферы.
Методологический компонент содержания обучения связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием навыков и умений самостоятельной работы. Он предусматривает обучение рациональным приемам учения, формирование умений пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем, звуко и видеозаписью, ЭВМ. Учащихся следует учить переносу знаний, навыков, умений, приобретенных при изучении родного языка и других предметов, а также приемам выполнения заданий по письму, чтению, устному сообщению и т.д. Очень важно помочь им правильно организовать свою самостоятельную работу, проводить самоконтроль, самоанализ учебной деятельности. Таким образом, методологический компонент содержания обучения включает такие аспекты академического труда, как:
• планирование собственной учебной деятельности;
• выбор оптимальных средств решения поставленных задач;
• использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
• осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности.
Социолингвистический компонент содержания обучения предполагает развитие способностей осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства, адекватные условиям ситуации общения, целям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. К области социолингвистического компонента относится, в том числе, умение организовать педагогическое общение и учитывать конкретную педагогическую ситуацию.
Социокультурный компонент содержания обучения заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умении осуществлять процесс общения в соответствии с этой спецификой. Современная концепция языкового образования делает важный акцент на необходимости не ограничивать изучение языка его вербальным кодом. Речь идет о формировании в сознании обучаемого «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума. Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации с одной стороны, и конкретного социума, представителем которого является учащийся, с другой стороны. При этом речь идет не о подавлении культурной самобытности учащегося, а об органическом сочетании общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму.
Таким образом, содержание обучения иностранным языкам охватывает:
1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;
2)сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе донного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
3)знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;
4)умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка, преодолевать дефицит своих знаний в области лингвистического кода, наличие лингвистических и общекультурных иноязычных умений, позволяющих находить пути восполнения пробелов в языковой, речевой и социокультурной компетенциях.
Все вышеперечисленное должно обеспечить учащимся общеобразовательной школы достижение базового уровня владения иностранным языком. Под базовым уровнем (или уровнем государственного стандарта), представляющим собой сумму требований к речевой иноязычной деятельности учащихся, понимается минимально достаточный для осуществления общения уровень владения иностранным языком, достижение которого является обязательным для всех, оканчивающих среднюю школу.
Согласно базовому уровню учащиеся должны:
а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;
б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.
Достижение базового уровня обеспечивается следующими принципами:
1. Коммуникативная направленность.
2. Системность.
3. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности при выделении в качестве целевой доминанты чтения и устного общения как наиболее доступного для всех учащихся.
4. Организация устноречевого общения вокруг решения ограниченного числа коммуникативных задач в наиболее типичных ситуациях.
5. Насыщение предметного содержания речи страноведческим материалом.
6. Структурно-функциональный подход к отбору и организации языкового материала и использование метода моделирования на уровне предложений, словосочетаний и сверхфразовых единств.
7. Дифференцированный подход к учащимся с учетом их обучаемости и интересов.
8. Связь с другими предметами языкового цикла, прежде всего, с родным языком.
Роль психологического компонента в обучении лексике иностранного языка
Дата публикации: 26.01.2021 2021-01-26
Статья просмотрена: 102 раза
Библиографическое описание:
Киреева, И. О. Роль психологического компонента в обучении лексике иностранного языка / И. О. Киреева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 5 (347). — С. 336-338. — URL: https://moluch.ru/archive/347/78031/ (дата обращения: 17.11.2021).
Цель исследования — изучить роль психологии в обучении лексической стороне языка. В данной статье акцент делается на запоминание слов обучающимся, формирование семантических полей и активного словарного запаса. Сделан вывод о том, что эффективному процессу овладения лексикой способствует изучение психологического аспекта.
Ключевые слова: психологический компонент обучения, семантическое поле.
Современная методика обучения иностранным языкам широко опирается на данные психологии и психолингвистики, формируя более чёткие представления о речевых механизмах. В нашей стране психологии обучения иностранным языкам уделяли внимание такие ученые, как Б. В. Беляев, А. В. Артёмов, И. А. Зимняя и другие. В данной статье рассмотрим лишь результаты некоторых отечественных исследователей.
Одним из первых, кто обратил внимание на важность психологической составляющей в обучении иностранному языку, является Б. В. Беляев. В монографии “Психологические основы обучения лексике иностранного языка” (1964) Б. В. Беляев различает смысл слова как отнесенность слова к понятию и значение слова как отнесенность слова к предмету. В связи с этим, Б. В. Беляев предлагает учить понятию, а не общему значению слова. А. В. Артёмов подчеркивает, что это возможно лишь в случае чистых понятий, имеющих готовые выражения. Однако Б. В. Беляев относит такие понятия к коду, а не языку, что является ложной точкой зрения, так как код считается системой взаимопротивопоставленных единиц [1, с. 250].
А. В. Артёмов согласен с точкой зрения Б. В. Беляева, что нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся мыслили посредством иностранного языка без перевода на родной. Однако, во-первых, подчёркивается, что неправильно считать мышление на иностранном языке особым по отношению к мышлению на родном языке. Во-вторых, конечной целью обучения должно быть не мышление на иностранном языке, а устная и письменная коммуникация. В-третьих, следует отметить, что язык выражает действительность как через понятия научного мышления, так и посредством образов художественного и представлений бытового мышления [1, с. 250–251].
Психолингвистическую проблему обучения неродному языку также исследовал отечественный лингвист и психолог А. А. Леонтьев. Учёный определяет обучения речевой деятельности на иностранном языке как обучение речевому общению при помощи данного языка [4, с. 218]. В подходах А. А. Леонтьева обнаруживается не только психолингвистическая, но и психологическая сущность. А. А. Леонтьев выделяет психологические функции наглядности в процессе овладения речью. В частности, подчеркивается важность наглядности в процессе усвоения иноязычной лексики, когда учебной задачей является способствование запоминанию звуковой формы слова и усвоению его значения [5, с. 287].
Как отмечает Е. Н. Соловова, психологический компонент содержания обучения иностранному языку связан с проблемой формирования лексических навыков и умений [9, с. 85]. Р. К. Миньяр-Белоручев в работе “Методика обучения французскому языку” писал, что лексический навык связан со способностью автоматизированного извлечения из долговременной памяти лексических единиц. При этом отмечается, что операция сочетания лексических слов друг с другом относится к грамматическому навыку. Иногда выделяются рецептивные и репродуктивные лексические навыки. Однако, Р. К. Миньяр-Белоручев считает такое деление лексических навыков неправомерным. Объясняется это тем, что в процессе аудирования и чтения, также как и в процессе говорения лексический навык выполняет одну и ту же функцию извлечения искомой лексической единицы из памяти. Различия наблюдаются в “запуске” лексического навыка. В чтении таким запуском является графический образ слова, в то время как для аудирования таким запуском является звуковой образ слова. В письме и говорении запуском могут быть, внутренние смыслы, ситуация, единицы из родного языка [6, с. 105–106].
Правомерно в этом случае говорить о наличии логико-звукового импринтинга у человека, который позволяет не просто запоминать слово, но и интуитивно ощущать грамматический строй языка. Отмечается, что логико-звуковой импринтинг формируется при изучении детьми родного языка на раннем этапе. При этом в определенных областях мозга создаются предпосылки для изучения чужого иностранного языка [8, с. 70].
А. Н. Шамов выделяет несколько этапов в обучении иноязычной лексики. На первом этапе происходит восприятие и узнавание лексической единицы в разных контекстах, проводится активная работа со словарём. Все действия на данном этапе ведут к обобщению информации о лексической единице. Второй аспект связан с тренировкой словарного материала для углубления связей между формой слова и понятием. На третьем этапе лексические единицы применяются в разных видах речевой деятельности, что ведёт к созданию лексических вариотипов [10, с. 89–90].
Е. Н. Соловова отмечает, что слова в нашей памяти существуют не изолированно, а вовлечены в систему парадигматических и синтагматических отношений. Синтагматические связи включают в себя умение соединять слова в словосочетания и предложения. Отмечается, что синтагматические связи характерны для младших школьников, в то время как с 9–10 лет доминирующим становится категориальное мышление и соответственно парадигматические связи [9, с. 85].
Парадигматика — отношение внутри системы языка, включающей в себя различные уровни парадигм (грамматических, фонетических, лексических и т. д.) [3, с. 68]. Парадигматические связи слов формируются на основе лексико-грамматических парадигм, а также семантического поля и микросистемы, состоящей из синонимов, антонимов и слов, близких по контексту. Именно парадигматические связи способствуют мгновенному вызову слова из долговременной памяти. Без парадигматических связей, синтагматические связи могут быть неэффективными, так как нечего будет соединять [9, с. 85].
Э. Леннберг утверждает, что по мере взросления способность человека к усвоению языка ослабевает. Немецкий лингвист считает, что возраст между двумя и тринадцатью годами является единственно возможным для овладения языком [3, с. 23]. Однако исследования показали, что возраст не всегда объясняет трудности, возникающие при овладении иностранным языком. Было установлено, что типы ошибок и стратегии овладения языком сходны как у детей, так и у взрослых [3, с. 24].
А. А. Залевская подчеркивает, что в настоящее время принято говорить не о критическом, а о синтезивном периоде, который меняется во времени и позволяет спрогнозировать успешность формирования навыков, согласно возрасту. При этом на раннем этапе ученики восприимчивы к произношению, то есть фонетике, на среднем этапе более успешно формируются синтаксис и морфология, в то время как взрослым легче овладевать семантическими тонкостями и вокабуляром. Обобщив вышеизложенное, мы можем заметить, что формирование синтагматических связей происходит на среднем этапе, а семантических на более высоком [3, с. 24].
Индивидуальное семантическое поле не является статичным, а имеет динамику, которая зависит от ряда субъективных и объективных факторов. К объективным факторам относятся возраст, образование, особенности психики, а также пол. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь расширить объем семантического поля количественно и качественно. Выполнению данной задачи способствует реализация субъективных факторов. Во-первых, слово необходимо вводить в определенном контексте, что создаёт первичное поле, соответственно, и ассоциации. В связи с этим возникает необходимость формирования различных связей слова в различных контекстах по формальному признаку или при помощи смысловых связей в определенных ситуациях [9, с. 86].
Следующим фактором, положительно влияющим на динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка способна управлять ответом, либо сузив его до односложного, либо объединяя несколько семантических полей в одно [9, с. 87].
Увеличению семантического поля способствует также актуализация выученной лексики и её ротация [9, с. 88]. Именно изученная лексика составляет активный запас слов. В. А. Артёмов замечает, что семантические поля в разных языках неоднородны, например, в английском и русском языках различны семантические поля врёмен глаголов, частей суток [1, с. 251]. Таким образом, с понятием семантического поля можно связать гипотезу лингвистической относительности Сепира-Уорфа, согласно которой язык определяет мышление, и, люди видят по-разному сквозь призму родного языка [7, с. 98]. Задача исследователей состоит в данном случае в том, чтобы установить соответствие семантических полей родного и неродного языков для нахождения соответствия [1, с. 251].
Как мы знаем, весь словарный состав русского языка можно разделить на активный и пассивный запас слов. Важно отметить, что границы между пассивным и активным запасом слов динамичны и зависят от ряда факторов. Высоким показателем культуры речи является пополнение именно активного словаря, переход слов из пассивной лексики в активную [2, с. 135].
Изучив точки зрения разных отечественных исследователей в области психологии обучения иностранному языку, можно сделать вывод, что успешность овладения лексикой иностранного языка во многом зависит от выбранной методики обучения. Однако без знания психологических процессов, лежащих в основе усвоении лексики неродного языка, построить правильную траекторию обучения сложно.
Сообщение на тему » Содержание обучения иностранному языку»
Содержание обучения иностранным языкам. Средства обучения иностранным языкам.
Содержание обучения иностранным языкам включает лингвистический, психологический, методологический, социолингвистический и социокультурный компоненты.
Лингвистический компонент охватывает:
1) строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы;
2) образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативнотематически обусловленные, т.е. тематику и текстовой материал для развития устной и письменной речи;
3) языковые понятия, не свойственные родному языку обучающихся.
Психологический компонент содержания обучения включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в процессе общения. К таковым относятся произносительные, лексические, грамматические, орфографические навыки, навыки техники чтения и письма. На их основе развиваются умения понимать речь на слух (аудирования), говорения, чтения, письменной речи. Речевые умения обеспечивают при решении речевых задач развитие творческой деятельности, в которой принимают участие интеллектуальная и эмоциональная сферы.
Методологический компонент содержания обучения связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием навыков и умений самостоятельной работы. Он предусматривает обучение рациональным приемам учения, формирование умений пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем, звуко и видеозаписью, ЭВМ. Учащихся следует учить переносу знаний, навыков, умений, приобретенных при изучении родного языка и других предметов, а также приемам выполнения заданий по письму, чтению, устному сообщению и т.д. Очень важно помочь им правильно организовать свою самостоятельную работу, проводить самоконтроль, самоанализ учебной деятельности. Таким образом, методологический компонент содержания обучения включает такие аспекты академического труда, как:
• планирование собственной учебной деятельности;
• выбор оптимальных средств решения поставленных задач;
• использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
• осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности.
Социолингвистический компонент содержания обучения предполагает развитие способностей осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства, адекватные условиям ситуации общения, целям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. К области социолингвистического компонента относится, в том числе, умение организовать педагогическое общение и учитывать конкретную педагогическую ситуацию.
Социокультурный компонент содержания обучения заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умении осуществлять процесс общения в соответствии с этой спецификой. Современная концепция языкового образования делает важный акцент на необходимости не ограничивать изучение языка его вербальным кодом. Речь идет о формировании в сознании обучаемого «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума. Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации с одной стороны, и конкретного социума, представителем которого является учащийся, с другой стороны. При этом речь идет не о подавлении культурной самобытности учащегося, а об органическом сочетании общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму.
Средства обучения иностранным языкам
Средствами обучения называют материальные объекты, способные либо замещать учителя в его функциях, либо помогать ему выполнять эти функции.
Они бывают:
• Основные
• Зрительные (картинки, таблицы)
• Зрительно-слуховые (диафильмы, видео)
Основное средство обучения – это языковая среда. На смену языковой среды приходит учебно-методический комплекс (УМК).
Учебно-методический комплекс включает:
1. Программа – это документ, которым должен руководствоваться учитель в работе в конкретном классе. Программа определяет цели и задачи по формированию основных видов речевой деятельности плюс общеметодические рекомендации по организации учебного процесса.
2. Книга для учителя – раскрывает суть работы по учебно-методическому комплексу в целом. Изложены принципы, на которых построен учебно-методический комплекс, предложено планирование уроков, распределение материала по урокам.
3. Учебник – содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности.
4. Книга для чтения – помогает ученику овладевать чтениям на иностранном языке. Домашнее чтение является обязательным во всех классах.
5. Звукозапись (видеозапись) – образец для подражания, для формирования, умения понимать речь на слух.
6. Рабочая тетрадь – для самостоятельной работы учащихся дома. Позволяет учащимся овладевать графикой и орфографией, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения задания к каждому уроку.
Средства для учителя:
— методические пособия, которые входят в библиотеку учителя иностранного языка. Самым важным журналом является журнал иностранного языка;
— словари ( в том числе толковые );
— технические средства обучения (ТСО): видео, аудио, диафильмы;
— нетехнические средства (не требующие специальной аппаратуры): картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал.