проверка и оценка результатов обучения предполагает реализацию контролирующей обучающей
Формы, методы и средства контроля и оценки образовательных результатов обучающихся в условиях реализации ФГОС
ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
1. Основные требования к процессу контроля и оценки образовательных результатов
В соответствии с требованиями стандарта нового поколения контроль результатов обучения определяется как процесс сопоставления достигнутых результатов обучения с заданными в целях обеспечения качества подготовки обучающихся.
Эффективности учебного процесса способствуют следующие функции контроля:
Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений обучающихся, сформированности компетенций.
Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки обучающихся проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.
Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях обучающихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.
Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе, что является основанием для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.
Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности обучающихся, в развитии их творческих способностей.
Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным обучающимся и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты обучающихся, контроль ориентирует их в затруднениях и указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений, компетенций.
Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у обучающихся ответственного отношения к изучению дисциплины, аккуратности, честности, твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.
Выделенные функции контроля подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.
Основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике, являются: контролирующая, констатирующая, уведомляющая.
Понимание «оценки» в модульно-компетентностном подходе несколько отличается от принятого в традиционном обучении. При традиционном подходе процедура оценивания ориентирована на определение степени усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с предъявляемыми требованиями. С введением стандарта нового поколения формы и методы контроля и оценки результатов обучения должны позволять проверять у обучающихся сформированность профессиональных компетенций и развитие общих компетенций, а также обеспечивающих их освоение умений и знаний. Наиболее подходящими в этом случае являются практикоориентированные формы оценки и контроля.
Эффективность обучения зависит от процесса оценки. Оценка в обучении, основанном на компетенциях, должна являться объективным показателем освоенных компетенций и быть направлена на достижение максимального результата: освоения вида профессиональной деятельности и приобретение профессионального опыта. Поэтому процесс обучения, основанный на компетенциях, не завершается оценкой, а сопровождается процессом оценивания. В процессе освоения модуля акцент ставится на практикоориентированное обучение, больший процент учебного времени отводится на практические занятия, лабораторные работы, учебную и производственную практики. В ходе выполнения этих работ проводится текущая оценка конкретных осваиваемых компетенций и сформированных умений указанных в рабочей программе дисциплины, профессионального модуля. По итогам освоения модуля, на экзамене (квалификационном), обучающимся выдается комплексное практическое задание, которое позволяет оценить все освоенные компетенции.
Необходимо отметить, что оценка должна отражать реальный уровень компетенций. В этом случае наиболее эффективна демонстрация требуемых умений и знаний в ходе выполнения практических заданий по каждому показателю оценки результата профессиональных и общих компетенций модуля [1].
Требования к организации процесса контроля, как одного из главных компонентов качества образования, основаны на важнейших принципах контролирования:
— Объективность. Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.
— Систематичность. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Систематичность заключается в проведении диагностического контролировании всех обучаемых с первого и до последнего дня пребывания в ОУ ПО.
— Наглядность Принцип наглядности заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.
— Гласность. Принцип гласности требует оглашения процедуры, условий, критериев, результатов оценивания.
К педагогическим требованиям, предъявляемым к контролю относят:
— индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого обучающегося) нельзя допускать подмены результатов обучения отдельных обучающихся итогами работы коллектива и наоборот;
— систематичность, размеренность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;
— разнообразие форм проведения контроля;
— всесторонность контроля (освоения компетенций, профессионального практического опыта, умений, знаний);
— объективность контроля (исключения субъективных и ошибочных суждений и выводов);
— дифференцированный подход (учитываются индивидуальные личностные качества);
— единство требований со стороны преподавателей.
Свести до минимума влияние человеческого фактора и обеспечить объективность контроля позволяют четко установленные методы и критерии оценки, соответствующие каждой конкретной компетенции.
Поэтому основу оценки компетенций составляют следующие принципы:
— оценка основана на четких критериях;
— критерии формулируются для каждого показателя оценки результата компетенции, критерии оценки формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля;
— при оценке учитываются представленные свидетельства освоения компетенций обучающимися [2].
Характерными видами оценки при модульно-компетентностном подходе являются текущее и итоговое оценивание. При этом диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
Текущая оценка проводится после выполнения обучающимся каждого учебного действия, работы, предусмотренной в процессе освоения всего модуля, а итоговая оценка проводится по завершению освоения всего модуля. Итоговая оценка, носит комплексный характер, т. к. позволяет оценить посредством интегрированного практического задания освоенные обучающимся умения и компетенции предусмотренные модулем [3]. Причем в ходе контроля сформированности профессиональных компетенций обучающегося учитывается способность переносить знания, умения и навыки на новые ситуации, готовность организовывать и планировать деятельность, умение справиться с нестандартными ситуациями, способность эффективно общаться с другими людьми и др.
К методам интегрированной оценки можно отнести проекты, портфолио, комплексные практические задания и т. д.
2. Виды и инструменты оценки, используемые при модульно-компетентностном подходе к обучению
Объект оценивания определяет способ оценки, от которого, в свою очередь, зависит рекомендуемая форма, метод и инструмент контроля и оценки. В таблице 1 приведены основные объекты, соответствующие им способы, формы, методы, инструменты контроля и оценки [4].
Виды и инструменты оценки
Рекомендуемые формы, методы и инструменты контроля и оценки
I. общие основы педагогики
Глава 13. ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
13.1. Место и функции проверки и оценки знаний в учебном процессе
Проверка и оценка знаний — составная часть процесса обучения, осуществляется путем систематического контроля за учебной деятельностью учащихся, на уроках и дома с помощью устных, письменных, графических и практических заданий и непосредственного наблюдения за их работой.
С помощью проверки и оценки выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя, выставляются текущие, четвертные и годовые отметки, проходит аттестация учащихся, перевод их из класса в класс, определяется готовность к дальнейшему обучению.
От того, как осуществляются проверка и оценка знаний во многом зависит дисциплина на уроке, отношение учащихся к обучению, домашней, классной и внеклассной работе, и формирование таких важнейших качеств личности школьника, как самостоятельность, инициатива, трудолюбие.
Роль проверки и оценки знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учениками Эффективность различных методов и форм обучения, качество учебников и методических разработок, доступность содержания образования, интерес к предмету самым тесным образом связаны с этими вопросами.
Многосторонняя значимость педагогической оценки под стать и сложной деятельности педагога, оценивающего результаты обучения. Многие начинающие учителя признают самой сложной из своих функций оценку и проверку знаний. Но и наличие стажа не снимает трудностей.
Контролирующая функция состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению.
Обучающая и образовательная функции в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы, что способствует развитию познавательных способностей учащихся.
Воспитывающая функция проверки и оценки проявляется в систематическом контроле за учебной деятельностью школьников, повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои учебные возможности.
Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа достижений каждого школьника имеет возможность корректировать весь учебно-воспитательный процесс, информировать родителей и общественность об успехах или недостатках обучения.
Контроль за учебной деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, охватывать основные разделы учебной программы, обеспечивать проверку усвоения теоретических знаний, формирования интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся; включать разнообразные формы и методы проведения; проводиться дифференцированно с учетом специфики учебного предмета и индивидуальных особенностей учащихся; быть объективным, основанным на глубоком знании каждого ученика.
13.2. Факторы, влияющие на объективность, проверки и оценки знаний
В школьной практике наблюдаются значительные расхождения в оценке учителями устных и письменных ответов учащихся, в требованиях к качеству формируемых знаний, в определении значимости допущенных ошибок. Одну и ту же ошибку один преподаватель считает грубой, другой — негрубой, третий — недочетом. Так, правильный, полный, но небрежно оформленный письменный ответ, например, по биологии одни учителя оценивают пятеркой, другие — четверкой, а некоторые и тройкой. Одни преподаватели не обращают внимания на орфографические ошибки как в биологических терминах, так и в других словах, другие снижают за них отметки на один или два балла. Эта картина типична и для гуманитарных, и для естественно-математических дисциплин.
При контроле знаний не ставятся единые, общепринятые и одинаково понимаемые цели, которые нужно достигнуть в результате обучения. Цели обучения формулируются очень широко и допускают различную трактовку со стороны учителей: дать прочные знания основ наук, сформировать логическое мышление, познавательную активность учащихся, мировоззрение и т.д. Неясно, какие задания, вопросы, упражнения должны выполнить школьники, чтобы показать наличие этих характеристик.
Субъективность проверки и оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителем интуитивно и часто не лучшим образом. Неясно, сколько надо задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Каждый из применяемых методов проверки имеет свои преимущества и ограничения.
При устной проверке качество ответов невозможно предусмотреть, и поэтому затрудняется оценка выявленных знаний ученика. Учитель должен быстро реагировать на ответ, задавать, если это надо, дополнительные вопросы, требовать полного, развернутого ответа на основной вопрос, осуществлять непосредственный контакт с учеником во время проверки. Сделать все это в процессе урока очень сложно, что, естественно, сказывается на объективности оценки знаний при устном опросе.
Письменная проверка хотя и более объективна, чем устная, также имеет свои сложности. Учитель лишен возможности непосредственно следить за ответом ученика, без чего трудно составить правильное суждение о его знаниях. Письменная речь регулируется особой системой правил, что существенно сказывается на качестве ответов. Сам процесс выражения мысли в письменной форме требует от ученика не только знания материала, но и других умений, которыми он может не владеть, что тоже отражается на оценке ответа.
Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности при ее проведении.
Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Подсчет отметок у различных учителей показал, что у одного педагога учащиеся имеют большое количество хороших отметок, у другого — плохих, у третьего — приблизительно одинаковое количество и тех и других. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний.
Оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному результату только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. В действительности ученики ведут оценку своих знаний параллельно и не всегда согласованно с учителем.
13.3. Процесс проверки и оценки результатов обучения
Проверка и оценка результатов обучения — процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами, целями обучения, государственными образовательными стандартами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного оценочного суждения учителя. Согласно Закону РФ «Об образовании» (1992) основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются государственные образовательные стандарты.
Проверка и оценка включают определение целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе учебного процесса; выбора контрольных заданий, примеров и способа выражения результатов проверки. Все компоненты проверки и оценки взаимосвязаны и должны рассматриваться в единстве.
Исходным моментом проверки и оценки являются постановка целей и задач обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть учащиеся.
Цели и задачи проверки и оценки знаний
Каждый учебный предмет помимо общих целей обучения имеет перед собой и специфические цели, характеризующие данный предмет.
Цели и задачи обучения, требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы и описаны. Они различаются по содержанию, которое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний ( полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала ( узнавание, понимание, применение и т.д.), по типу формируемой ориентировочной основы. С педагогической точки зрения цели обучения будут иметь смысл, если их можно проверить, четко представлять, какие качества подлежат оценке, как выделить и оценить степень сформированности этих качеств с помощью определенных заданий. Во многих случаях цели, связанные с формированием мировоззрения, отношением к обществу и природе, ценностные ориентации личности очень сложно разложить на составляющие компоненты и поэтому их трудно контролировать. Педагогические цели реализуются в процессе целенаправленной деятельности учителя и учеников. Вместе с тем планируемые цели и достигнутые результаты совпадают лишь частично. Педагог нередко незаметно для себя достигает непредвиденных, иногда даже противоположных ожидаемых результатов. Так, добиваясь усвоения предмета с помощью авторитарных методов, учитель может вызвать у учеников потерю интереса к предмету, что отрицательно скажется на дальнейшем обучении. Однако мало поставить цель — необходимо представить насколько реально ее достижение в данных условиях. Нередко выбранные цели не могут быть достигнуты, так как условия для этого еще не созданы.
Выбор заданий, соответствующих планируемых целей
Задания со связанными ответами состоят из готовых ответов, которые должны самостоятельно выбрать учащиеся. Ответ на такой вопрос легко фиксировать и однозначно оценить. В отличие от традиционных ответов они содержат подсказку, что повышает их обучающую функцию, но снижает объективность контроля. Разновидностью такого рода заданий являются альтернативные вопросы и со множественным выбором.
Альтернативные вопросы удобно использовать для проверки усвоения фактического материала, умения пользоваться словарем, справочником, владения правилами правописания и т.д.
Вопросы со множественным выбором позволяют проверять не только фактические знания, но и полноту и осознанность.
Задания со свободными ответами предполагают самостоятельный ответ учащихся без каких-либо ограничений и подсказок. Это широко известные традиционные вопросы, применяемые при устном и письменном опросе. Они позволяют проверять любые уровни знаний, но их трудно однозначно оценить.
Как мы уже говорили, обучающие функции вопросов различны. Выбор типа вопроса влияет на результаты обучения. Так, вопросы с альтернативным выбором несут в себе максимальную подсказку; для повторения материала и для закрепления знаний они наиболее полезны. В то же время традиционные вопросы такой подсказки не дают. Поэтому при разработке системы проверочных заданий имеет смысл начинать контроль с альтернативных вопросов, потом переходить к заданиям с множественным выбором и только после них — к традиционным вопросам. Использование различных форм проверки активизирует класс, вызывает интерес к предмету, экономит время и силы учителя и учащихся.
Способы выражения результатов проверки
Заключительный этап проверки и оценки — выставление отметки. Количественные оценки выражаются в баллах (отметках), качественная — в оценочных суждениях и заключениях учителя, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся.
Исходным документом для выставления отметки является программа, в которой определен круг знаний, умений, навыков для школьников каждого класса. Разработаны требования и инструкции, регламентирующие нормы и правила выставления отметок, единые для всех школ страны. Вместе с тем нет ясности, как соотнести полученную отметку и знания, которые она отражает, как оценить комплексные знания, как сравнивать отметки, полученные в разное время, как выводить средние баллы.
Когда каждый ответ школьника может быть оценен альтернативной оценкой «правильный», «неправильный», «зачет», «незачет», то измерение происходит в так называемой шкале наименований. В основе этой формы измерения лежит логическая операция, позволяющая определить принадлежность данного объекта к некоторому классу объектов с заданными признаками. Отметки, выставленные в этой шкале, служат только для различения объектов (в нашем случае — положительного или отрицательного ответа на вопрос). Судя по баллу, можно будет сказать, что ученик усвоил материал или не овладел им.
Другой случай — когда знания учащихся можно сравнить по объему, полноте, уровню и указать больший или меньший уровень. Примером измерения такого типа может быть оценка знаний учащихся по балльной системе, когда каждый балл соотносится с Числом решенных задач. В зависимости от числа верных ответов каждому ученику приписывается ранг, который он занимает в своей группе по результатам выполнения контрольной работы. То есть цифры здесь, как и в шкале наименований, относятся к конкретным вопросам, но показывают больший или меньший уровень знаний (ранговая шкала). В этом случае более высокий балл отражает и более высокие знания. Интервалы между баллами не равны, но порядок можно планировать. Это могут быть оценки по одной теме, но показывающие различный уровень ее усвоения.
Таким образом, при одинаковых баллах их интерпретация зависит от шкалы, в которой проходило измерение.
Многие учителя не ограничиваются выставлением того или иного балла, но и комментируют его, дают содержательную оценку ответов учащихся: «Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли»; «Ты избрал лучший вариант решения задачи»; «Ответ неполный, последовательность изложения темы нарушена». Некоторые учителя учитывают прилежание и внимание школьников и отмечают эти качества при оценке ответов. Целесообразность такого приема очевидна. Учитель, таким образом, не только оценивает знания ученика, но и воздействует на его поведение, прилежание, внимание, отношение к делу. При этом поведение и прилежание ученика не влияют на отметку, а отмечаются особо. Такой прием усиливает воспитательные функции отметки и позволяет учителю оставаться объективным в трудных условиях урока.
В целях совершенствования существующей системы балльных оценок наряду с цифровыми отметками предлагается вводить в классный журнал или специальную тетрадь дополнительные сведения об успеваемости ученика, качестве его подготовки по данной дисциплине, ошибках и неточностях в ответах, индивидуальных особенностях. Такой подход позволяет учителю осуществить дифференцированный подход к учащимся.
На практике учителя выводят обычно четвертные, годовые и аттестационные отметки как средние всех баллов. Однако последние отметки часто имеют больший вес, чем предыдущие, так как отражают более высокий уровень усвоения темы. В конце года ученик мог начать лучше заниматься, полностью усвоил программу; между тем средняя отметка этой тенденции не отражает.
Для выведения итоговой отметки целесообразнее использовать комплексную оценку. Каждой четвертной отметке в таком случае приписывается разный вес. Итоговая отметка будет тогда более объективной, а у школьников появится хороший стимул для усиленных занятий в конце года. Низкая отметка, полученная, скажем, в первой четверти, не будет служить непреодолимым препятствием для получения высокого годового балла.
13.4. Формы и методы проверки и оценки результатов обучения
По числу проверяемых и характеру вопросов проверка может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (напр., один ученик отвечает устно, остальные — письменно).
Устная проверка — наиболее гибкий метод контроля — применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы.
В процессе обучения учащиеся овладевают различными знаниями, умениями, навыками. На основе одних знаний можно решать частные вопросы, на основе других — более широкие, общие проблемы. Аналогичная картина наблюдается и при контроле системы знаний. Проверка одних вопросов позволяет судить об усвоении частных понятий, умений, навыков, проверка других указывает на знание обобщенных понятий, владение широким кругом умений и навыков.
Синтезированный метод проверки результатов обучения
Контроль усвоения всей системы знаний и умений предполагает, следовательно, подбор таких заданий или вопросов, ответы на которые требуют усвоения максимального числа исходных понятий и действий. Если учащийся выполняет эти задания, отвечает на поставленные вопросы, это значит, что он усвоил данную систему знаний, умений, навыков. В основе метода лежит подбор наиболее обобщенных понятий и деятельности, отражающих усвоение этих понятий. Для контроля системы знаний с помощью синтезированного метода надо: определить цель контроля, т.е. знания, умения, навыки и другие результаты обучения, которые планировалось достигнуть при изучении темы; выписать все понятия в данной системе знаний, усвоение которых характеризует тему; определить учебную деятельность (вопросы, задания, ответы на которые отражают усвоение отдельных понятий в данной теме); проанализировать отдельные виды учебной деятельности и найти общую, синтезированную деятельность, которая объединяет все частные исходные виды деятельности; составить задания на проверку данной синтезированной деятельности.