проектирование результатов обучения это
Проектирование образовательных результатов основной образовательной программы подготовки бакалавров физико-математического образования
Дата публикации: 21.02.2017 2017-02-21
Статья просмотрена: 860 раз
Библиографическое описание:
Аттокурова, А. Д. Проектирование образовательных результатов основной образовательной программы подготовки бакалавров физико-математического образования / А. Д. Аттокурова, Мейликан Алтыбаева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 4.1 (138.1). — С. 26-30. — URL: https://moluch.ru/archive/138/39408/ (дата обращения: 17.11.2021).
В статье рассматривается технология проектирования образовательных результатов основной образовательной программы подготовки бакалавров физико-математического образования на основе критериев Агентства по гарантии качества EdNet, приводятся предложения по проектированию комплексных результатов обучения, ориентированные на обеспечение соответствия основной образовательной программы государственному образовательному стандарту по педагогическому направлению и требованиям стейкхолдеров.
Ключевые слова: педагогическое образование, компетентностный подход, образовательный стандарт, профессиональный стандарт, образовательная программа, результаты обучения.
In the article shows the technology of designing educational outcomes of the basic educational programs of preparation of bachelors of physical and mathematical education based on quality assurance criteria EdNet Agency, presented a proposal for the design of complex learning outcomes, focused on ensuring that the basic educational program of the state educational standartupo pedagogical direction and requirements of stakeholders.
Key words: teacher training, competence approach, educational standard, professional standard, training program, learning outcomes.
Одной из основных задач Болонского процесса является совершенствование традиционных способов описания квалификаций и квалификационных структур, все модули и программы учебных заведений во всем Европейском пространстве высшего образования должны быть написаны/переписаны в терминах результатов обучения (РО). Результаты обучения – это формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать учащийся после завершения процесса обучения (Руководство пользователю ECTS, 2006).Процессом обучения может быть, например, лекция, модуль или целая программа [4].
Результаты обучения позволяют выразить, что должно быть достигнуто учащимися и каким образом они могут подтвердить это достижение. Кроме этого, ясно написанные результаты обучения:
— помогают студенту понять, что ожидается от него в процессе обучения, как и по каким критериям, будет оцениваться достигнутый результат;
— концентрируют внимание и усилия преподавателей на достижении планируемого результата и его адекватной оценки;
— дают ясное представление потенциальным работодателям о реальных возможностях выпускников программы [3].
Однако, методологические основы проектирования и оценивания комплексных результатов обучения основной образовательной программы (ООП), представленных универсальными и профессиональными компетенциями выпускников, недостаточно изучены.
Результаты обучения ООП должны соответствовать выбранному уровню образовательной программы (бакалавриат, магистратура). Соответствие требований к результатам обучения на разных уровнях задается Дублинскими дескрипторами, которые являются составной частью Европейской рамки квалификаций. Дублинские дескрипторы представляют согласованные требования к оценке результатов обучения на окончание т. н. короткого цикла, внутри первого цикла бакалавриата (120 зачетных единиц), в каждом цикле высшего образования и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации. Результаты обучения в Дублинских дескрипторах прописываются для каждого цикла по пяти основным группам:
— знание и понимание;
— применение знания и понимания;
— умение самостоятельного обучения.
Европейская рамка квалификаций содержит описание результатов обучения по 8 уровням (уровень 6 – соответствует бакалавриату, уровень 7 – магистратуре). Результаты обучения формулируются в рамках трех групп: знания (теоретические и/или практические); умения (когнитивные – использование логического, интуитивного и творческого мышления, и практические – использование методов и инструментов); ответственность и самостоятельность (широкие компетенции).
Как правило, в Европе рекомендуется, что количество результатов обучения по бакалаврской программе в среднем должно быть около 10, а в России – не превышает 20.
Агентством по гарантии качества EdNet разработаны критерии и модель формулирования целей и результатов обучения образовательной программы (ОП). Цели ОП должныбыть четко сформулированы; определяться с учетом потребностей всех заинтересованных сторон (ППС, Работодатель, Студент, Выпускник, Государство, общество, местное и профессиональное сообщества); определяться в рамках установленной Миссии; соответствовать ГОС ВПО КР; быть измеряемы; достижимы; уникальны.
Рис. 1. Цели ОП – результаты обучения ОП
Сложность проблемы проектирования результатов обучения ОП обусловливало целесообразность принятия разработчиками определенных целевых установок:
ознакомление и осмысление теоретических оснований проектирования образовательных результатов (ГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование», ГОС среднего общего образования КР, принципа междисциплинарности к проектированию образовательных результатов).
результаты обучения по программе не являются суммой результатов входящих в программу модулей, а отражают знания, умения и личностные установки интегративного характера, формирующиеся в результате освоения ряда модулей программы.
Междисциплинарный характер результатов обучения ОП определил необходимость командного подхода к процессу проектирования. Результатов обучения ОП подготовки бакалавров физико-математического образования конструировала команда разработчиков, состоящая из преподавателей профилирующих кафедр и представителей стейкхолдеров. При этом разработчики руководствовались компетенциями, заложенными в ГОС ПВО, а также дополнительными компетенциями, которые были рекомендованы стейкхолдерами. было бы на этапе формирования программы обратиться к профессиональному стандарту педагога [5], но таковые не имеются у наших потенциальных работодателей, учитывать и прогнозы развития отрасли, готовить специалиста на перспективу.
В настоящее время в Ош ГУ реализуется многоуровневая система подготовки специалистов. В целях идентификации принято, что количество РО может быть не более 8-10 РО для колледжа и магистратуры и 14-18 РО на момент окончания обучения в бакалавриате, учитывающие требования государственных стандартов. Нами, разработчиками, на основании целей ОП 550200 «Физико-математическое образование», академическая степень: бакалавр, сформулированы 16 комплексных результатов обучения [1], [2] (Таблица 1).
Результаты обучения ООП подготовки бакалавров физико-математического образования
Код РО
Определение РО
Компетенции, через которые выражены РО
Владеет целостной системой научных знаний об окружающем мире, понимает современные концепции и картины мира, систему мировоззрений, место и роль человека в природе и социуме, способен занимать активную гражданскую позицию; ориентироваться в ценностях жизни, культуры.
Способен организовать позитивные и конструктивные толерантные межличностные отношения, коммуникацию всеми субъектами педагогического процесса, принимать управленческие решения.
Способен к восприятию, обобщению и анализу информации, используя современные информационные образовательные технологии, применять офисные программы.
Владеет педагогической мотивацией, навыком адаптации, самоорганизации, решения проблем, работы в команде, профессиональной ответственностью, самостоятельностью, энтузиазмом и другими профессионально важными качествами.
Способен понимать и применять фундаментальные теоретические знания по математике, физике и информатике, устанавливать межпредметные связи.
Способен диагностировать уровень развития учащихся в различных областях и проводить профилактическую работу для недопущения различных негативных влияний, решать типичные воспитательные задачи, формировать у учащихся ценности демократического общества (ПК-9).
СЛК3, ПК9, ПК13, ПК16
Владеет навыками логического, критического и системного мышления, на основе проведённой профессиональной рефлексии, умеет критически оценивать свою деятельность, готов к постоянному развитию и образованию.
Готов использовать психолого-педагогические компетентности для решения профессиональных задач и способен использовать результаты педагогических исследований в профессиональной деятельности.
Владеет способами, техникой, методикой и приёмами социализации обучаемых, способен создавать условия для профессионального самоопределения обучающихся, формировать способность рефлексии, самооценки, планирования личностного развития учащихся.
Способен реализовать принципы личностно-ориентированного, развивающего обучения математике, физике и информатике, создавать безопасную и оптимальную образовательную среду (охрана здоровья, безопасность жизнедеятельности, поликультурность, многоязычие, гендер, инклюзия).
СЛК2, ИК2, ИК3, ПК3, ИК6
Способен планировать и реализовать образовательный процесс по современным, научно-обоснованным формам и технологиям обучения; использовать интерактивные стратегии обучения.
Способен к научно-исследовательской и проектной деятельности по проблемам физико-математического образования.
Способен планировать и реализовать обучение математике, физике и информатике на компетентностной основе (программа, куррикулум, ГОС общего образования, универсальные и предметные компетенции, дидактические средства и ИКТ).
Способен планировать уроки математики, физики и информатики (проектирование результатов обучения на основе положений математических/ естественных/ социально-гуманитарных наук), проводить мониторинг достижений учащихся, применять формы и критерии оценивания.
Способен решать задачи ИГА и ОРТ по математике, физике и информатике основной и средней школы.
Способен составлять содержание внеклассной работы по математике, физике и информатике, организовать их различные формы и виды, решать олимпиадные задачи, вести индивидуальную работу с учащимися.
Проектирование образовательных результатов программы требует тщательного и всестороннего анализа, обсуждения ГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки и рекомендаций работодателей. В ходе работы возможен упрощенный подход к результатам обучения или очень завышенная планка к подготовке выпускников. Несмотря на это, применение основанного на результатах обучения подхода в будущем откроет перспективу независимой аккредитации наших программ и обеспечению мобильности студентов и преподавателей. Реальная основа заданных результатов обучения, в качестве которой используются ГОС ВПО, разумный учет рекомендаций работодателей определит качественную подготовку будущих учителей математики, физики и информатики.
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование». Бакалавриат и магистратура. – Б., 2015. – 350 с.
2. Государственный образовательный стандарт среднего общего образования Кыргызской Республики. – Б., 2014.
3. Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ. УрФУ: /О. И. Ребрин. Екатеринбург: УрФУ, 2012. Екатеринбург: ООО «Издательский Дом «Ажур» 2012. – 24 с.
4. Declan Kennedy, Aine Hyland, Norma Ryan. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide (пер. Тарасюк Л. Н.). – http: //www.bolognahandbook.
5. Профессиональный стандарт. Педагог. – М.: УЦ Перспектива, 2014. – 24 с.
Этапы проектирования образовательных программ
Для ответа на вопрос «с чего начинать проектирование ОП?» необходимо определить этапы проектирования, они могут быть: временными, содержательными, функциональными или деятельностными.
В рамках методологии «Тюнинг» именно этап проектирования образовательной программы является центральным аспектом в плане обеспечения ее качества и востребованности обществом. Плохо спроектированные программы имеют негативное влияние на уровень подготовки выпускников, снижают шансы на их трудоустройство, требуют неадекватно длительного времени их освоения [13].
Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем бы она не осуществлялась и к какому объекту ни была посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования, к которым относятся: моделирование, проектирование, конструирование [9].
В литературе посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Джю ванн Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание результатов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция [14].
В.М. Шепель в управленческом цикле проектирования определяет следующие этапы: разработка теоретически обоснованной концепции проекта, разработка процедур реализации, разработка пакета инструментария для каждого этапа, создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла, разработка условий и защиты прав человека [15].
Процесс проектирования образовательных программ исследователи предлагают разделить на три этапа: подготовительный, проектный (предэкспертный, экспертный, постэкспертный), завершающий [16].
Для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности: предпроектный этап, этап реализации проекта, рефлексивный этап, послепроектный этап [1].
Таким образом, систематизируя информацию о представленных выше этапах проектирования мы выделяем следующие этапы ОП, определенные на основе деятельностно-функциональной модели образовательного процесса в вузе:
Каждый из этапов имеет свои отличительные цели, задачи и результаты проектирования, далее рассмотрим их более подробно.
1 этап диагностический этап разработки образовательной программы.
Первый этап разработки образовательной программы состоит из двух уровней: мониторинга образовательных услуг и определение профильной направленности программы.
Мониторинг потребностей «заказчика». Сегодня реализация ОП является образовательной услугой, поэтому определяющим фактором для проектирования ОП должны стать не только требования образовательного стандарта, но и определенные и сформулированые будущим работодателем «предметные» знания и умения, необходимые для эффективной реализации сформированных у выпускника компетенций.
Потенциальные потребители теперь более прагматично выбирают образовательные программы. Сегодня выбор осуществляется с точки зрения соотношения цены, качества и спектра знаний, применимости получаемых компетенций на практике и, тем самым, повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда. Востребованные практикой и инновационной экономикой знания, навыки и умения должны быть трансформированы в новое качество образования, дополнены развитием способностей обучающихся, формированием современной структуры ценностей и готовности к различным изменениям ситуации в профессиональной деятельности [17].
Казалось бы, работодатели в большинстве «далеки» от образовательного процесса вуза, но нет сегодня, работодатель равноправный член команды, реализующий образовательную программу. Работодатели, наряду с профессиональными знаниями и умениями, сегодня ценят новые способности, касающиеся устного и письменного сообщения, общения и командной работы, творческого подхода, умение предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивость, умение постоянно учится и адаптировать к переменам, ответственность и организованность. При этом востребованными в наибольшей степени являются навыки системного подхода, высокая правовая грамотность, инновационный тип мышления, владение современными информационными технологиями, и, естественно, основательная подготовка в предметной области [18].
Согласно методологии Тюнинга предварительным условием для проектирования образовательной программы является определение востребованности программы студентами и обществом. Определение востребованности требует тщательного и объективного рассмотрения таких факторов, как динамика рынка труда, прогнозы развития предметной области, развитие технологии и т.д. Для определения востребованности образовательной программы необходимо провести консультации со всеми заинтересованными сторонами. Эти консультации должны распространяться не только на академическое сообщество, а в первую очередь – на профессионалов в данной предметной области: профессиональные объединения, конкретных работодателей и т.д. Для получения необходимой информации в Тюнинге разработан инструментарий (опросники, специальные программы для обработки и анализа полученной информации), позволяющий провести исследование по поводу значимости общих и профессиональных компетенций. В результате опросов формируются национальные и международные ключевые ориентиры для проектирования образовательных программ в предметных областях [13].
Исходя из данных позиций, при проектировании ОП на данном диагностическом этапе такой уровень как определение профильной направленности программы становится «системообразующим» в концептуальном контексте. При анализе существующих требований образовательного стандарта и заказчика возникает сложная ситуация при которой необходимо систематизировать, обобщить и интерпретировать полученные сведения применительно к условиям реализации будущей ОП и образовательному процессу в целом. Результатом данной работы является определение профильной направленности ОП. Профильная направленность обеспечивает «конкретикой» ОП в части проектирования результатов ее освоения, содержания и деятельностной модели.
а) направленность программы бакалавриата конкретизирует ориентацию программы бакалавриата на области знания и (или) виды деятельности в рамках направления подготовки либо соответствует направлению подготовки в целом;
б) направленность программы специалитета:
определяется специализацией, выбранной организацией их перечня специализаций, установленного образовательным стандартом;
в) направленность программы магистратуры конкретизирует ориентацию программы магистратуры на области знания и (или) виды деятельности в рамках направления подготовки [19].
В качестве уточнения: в наименовании образовательной программы указываются наименование специальности или направления подготовки и направленность образовательной программы, если указанная направленность отличается от наименования специальности или направления подготовки [19].
Таким образом, первый этап проектирования образовательной программы является определяющим не только для построения контента ОП, его структурирования, но и для построения индивидуальной траектории каждого обучающегося с учетом его возможностей, направленности личности и заинтересованности.
2 этап технологический (контентный) этап проектирования образовательной программы
Следующий этап в проектировании образовательной программы мы выделяем как технологический или контентный, включающий в себя следующие уровни:
1) определение цели, миссии образовательной программы;
2) определение условий реализации образовательной программы;
3) формирование конечных результатов освоения образовательной программы (компетенции, результаты обучения и т.п.);
4) разработка содержания образовательной программы, согласно выбранной структуре.
Рассмотрим каждый уровень более подробно.
1) Определение цели, миссии образовательной программы.
В ходе проектирования ОП цели должны формулироваться на языке, позволяющем прогностически задать содержание и уровень образованности (профессиональной компетентности) выпускника. В соответствии с этим в процедуру проектирования целей должен входить категориальный анализ и работа с такими понятиями, как «образованность», «обученность», «воспитанность», «компетентность». В зависимости от их толкования осуществляется содержательное наполнение образовательных целей [1].
Для более наглядного представления (рисунок 1) по проектированию целей и задач образовательной программы, исследователи обозначают следующую схему, отражающую принцип целостности построения образовательной программы [20].
2). Определение условий реализации образовательной программы. Одним из пунктов образовательных стандартов являются требования к условиям реализации основных образовательных программ, которые устанавливают позиции, строго подлежащие выполнению. К данным требованиям относят кадровые, финансовые, материально-технические и иные. Также данные требования определяют: максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, максимальный объем аудиторных учебных занятий, объем факультативных дисциплин, общий объем каникулярного времени, права и обязанности обучающихся, условия организации и проведения учебных и производственных практик, а также итоговой аттестации. Особое внимание в образовательных стандартах (ФГОС ВПО/ВО) уделено реализации компететностного подхода, предусматривающего широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, и т.п.).
Одно из требований образовательного стандарта (ФГОС ВПО/) по любому направлению подготовки/ специальности, а также уровню, является: «вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» [21].
Данное требование может быть обеспечено только при условии почти «коренного» изменения учебного процесса подготовки современного выпускника вуза. Чтобы обеспечить индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса, сначала необходимо разобраться в понятиях «индивидуальная траектория», «индивидуальный маршрут» и др., которые трактуются различными исследователями по-разному.
Под «индивидуальным образовательным маршрутом» понимается путь и способ его профессионального становления как субъекта учебной деятельности, который осознанно ставит цели профессионального развития, в зависимости от них планирует свои действия, находит средства, адекватные целям. Важным критерием субъективности студентов при выстраивании индивидуального образовательного маршрута является осуществление ими своего собственного выбора. Благодаря четко поставленным целям студент делает сознательный выбор образовательного маршрута, отдавая предпочтение тому направлению, которое обеспечивает реализацию поставленных им целей [22].
Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса, а именно индивидуальная траектория обучения – это возможное средство интенсификации и обогащения образовательного процесса в рамках реализации ФГОС в соответствии с запросами отдельной личности и объективными возможностями образовательного учреждения. Индивидуализировать учебный процесс возможно только посредством индивидуализации учебно-познавательной деятельности каждого обучающегося, что достигается путем личного планирования учебного времени для самостоятельной работы. При этом основная учебная нагрузка переносится на те формы учебной работы, которые требуют собственно самостоятельной работы студента (выполнение учебных проектов, семестровых заданий, коллоквиумов, участие в ролевых играх и дискуссиях и т.п.). При этом особое место здесь занимает учебно-исследовательская работа. Будучи общей по форме организации, она является индивидуальной по содержанию для каждого студента (не случайно ей отведено особое место в структуре ФГОС ВПО). Большой потенциал в направлении индивидуализации обучения несет и производственная практика: различаются и места, и методика проведения, и объекты изучения [23].
Разработка индивидуальных образовательных траекторий – процесс многоплановый и призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Именно выбор индивидуального маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому развить те качества личности, которые требуются «здесь и сейчас» [24].
Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь достижения поставленной образовательной цели (или учебной задачи), конкретным обучающимся, соответствующий его способностям, мотивам, интересам и потребностям. В процессе обучения в образовательном учреждении индивидуальная траектория достижения поставленной цели выстраивается обучающимся совместно с преподавателем как с помощью существующих и предлагаемых для общего обучения элементов, так и с помощью дополнительного набора методических элементов. Таким образом, выбор образовательной траектории в период обучения в вузе – это совместные действия педагога и обучающегося, направленные на развитие студентом умений самостоятельной учебной деятельности, постановку адекватных образовательных целей и соответствующих задач, выбор методов, форм, средств и содержания обучения, рефлексию, самооценку личностных достижений, инициативу и ответственности за принятие решений и решение поставленных задач. Научившись выстраивать индивидуальные образовательные траектории в период обучения в вузе, студент сможет самостоятельно использовать данную способность на протяжении всей жизни [25].
Систематизируя ключевые позиции представленных понятий, можно сделать вывод, что для обеспечения продвижения по индивидуальной траектории обучающемуся образовательной программой должны быть представлены следующие возможности: выбора наиболее оптимальных форм и темпа изучения дисциплины; применение тех методов обучения, которые наиболее соответствуют индивидуальным особенностям; сформированное умение рефлексивного осознания полученных результатов, самооценки своей деятельности. При этом построение индивидуальной траектории должно строится на большей доли организации самостоятельной работы обучающегося.
3) Формирование конечных результатов освоения образовательной программы (компетенции, результаты обучения и т.п.). Один из самых сложных и четко организованных этапов проектирование ОП это формулировка конечных результатов ее освоения (включающих результаты обучения), составляющих сформулированные образовательным стандартом и вузом компетенции. Ориентированность разрабатываемых и реализуемых в вузе образовательных программ на конечный практический результат обусловлена именно внедрением компететностного подхода и условиями его реализации в высшем образовании.
На основе анализа существующих понятий «компетенция» (более 40) можно уверенно сказать, что однозначного определения нет. В самом общем контексте нормативно-методических документов компетенция рассматривается как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды.
На данный момент, исследования и проекты в области высшего образования зачастую не представляют комплексную методологию или инструменты проектирования, разработки, внедрения и оценки, как самих компетенций, так и образовательных программ на основе компетентностного подхода. Однако такая комплексная методология должна быть важнейшим элементом, необходимым для принятия решений [26].
Методология Тюнинг рекомендует при проектировании образовательных программ силами команды преподавателей-методологов «проработать» каждую заявленную в программе компетенцию выпускника с точки зрения возможных механизмов ее развития у обучающегося и контроля (оценивания) уровня ее достижения на разных этапах реализации образовательной программы. Формы представления каждой компетенции через возможные уровни ее развития у обучающегося с указанием соответствующих этому уровню индикаторов (результатов обучения) и дескрипторов (показателей успешности достижения результатов обучения) могут быть самыми различными (таблицы, паспорта, матрицы, текстовые описания). Важно, чтобы «проработанная» на этапе проектирования образовательной программы и осознанная коллективом преподавателей компетенция выпускника легла в основу формирования рабочих программ модулей (дисциплин, практик), составляющих программу отбора и реализации образовательных технологий и оценочных средств [13].
В результате реализации компетентностного подхода в высшем образовании возникла необходимость конкретизировать содержание заявленных в стандартах компетенций, так как большинство имели широкую, а иногда и «размытую формулировку», тем самым приводящую к разночтению в сущности и смысле содержания подготовки. Поэтому в практику были введены понятия «результаты обучения» и «результаты освоения образовательной программы». Результаты обучения стали структурными единицами компетенций, а совокупность «компетенций» и «результатов обучения» представляют, на сегодняшний день, «результаты освоения программы».
— помогают студенту понять, что ожидается от него в процессе обучения, как и по каким критериям будет оцениваться достигнутый результат;
— концентрирует внимание и усилия преподавателей на достижении планируемого результата и адекватной оценки;
— дают ясное представление потенциальным работодателям о реальных возможностях выпускников программы [27].
Характеристика ожидаемых результатов освоения ОП подразумевает ответы на следующие вопросы:
— какими должны и могут быть результаты освоения обучающимися образовательной программы?
— какие характеристики должны быть им присущи?
— как спроектировать конкретные ожидаемые результаты?
— как помочь обучающемуся сориентироваться на определенные ожидаемые результаты (этот вопрос особенно значим в контексте проектирования современных образовательных программ; это обусловлено, во-первых, тем, что программы, построенные на основе модульного подхода, предполагают возможность широкого выбора образовательных траекторий, а во-вторых, огромной ролью самостоятельной работы студента)?[20]
Результаты обучения могут быть определены как заявление о том, что обучающийся будет знать, понимать и (или) способен проявить после завершения учебной программы следующий набор компетенций:
— социально-политические, позволяющие человеку реализовать активную жизненную позицию в многокультурном, многополярном обществе;
— коммуникативные, рассматриваемые как способность эффективно общаться, устанавливать деловые контакты, сотрудничать, взаимодействовать в команде, то есть обеспечивающие эффективную устную и письменную коммуникацию;
— информационные, включающие в себя умение поиска, отбора представления информации, решения профессиональных задач с помощью компьютерных технологий и обусловленные возникновением и развитием информационного общества;
— личностные, связанные с самоуправлением: умение ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения [28].
Результаты обучения могут быть представлены в следующих документах или перечнях:
— компетентностной модели выпускника;
— паспорте и программе формирования компетенций;
— компетентностно-ориентированной части учебного плана;
— фондах оценочных средств;
— учебно-методических комплексах, рабочих программах дисциплин (модулей);
— программах итоговых комплексных испытаний.
Некоторые рекомендации по формулировке результатов обучения дают нам ответы на поставленные самими исследователями вопросы: как целесообразнее подходить к формулировке ожидаемых результатов? Что в процессе их определения особенно важно?
Во-первых, определяя совокупность результатов, важно оценивать каждый из них для развития указанного умения, а также то, действительно ли достижим результат в рамках изучения образовательной программы, модуля, дисциплины.
Во-вторых, результаты обязательно должны быть согласованы друг с другом, соответствовать целям образовательной программы и обучения.
В-третьих, ожидаемых результатов не должно быть очень много. В противном случае затрудняется процесс их измерения.
В-четвертых, в формулировку ожидаемых результатов должны быть включены глаголы, которые указывают на действия, подвергаемые измерению, так называемые активные глаголы.[20].
Разработку результатов обучения по четвертой позиции более наглядно представляют исследователи в виде таблицы, включающую ключевые активные глаголы (определенные методикой Блума), в свою очередь разделенные на шесть разделов в зависимости от типа познавательной деятельности обучающихся: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [27].
Для определения результатов обучения координирующим звеном являются виды деятельности, указанные в образовательных стандартах, которые могут реализовывать выпускник в зависимости от сформированных у него компетенций. Данный перечень видов деятельности может служить определенным ориентиром и для кадровых служб организаций, и для соответствующих органов государственного управления, которые разрабатывают так называемые квалификационные требования к определенным должностям.
Одним из инструментов обеспечения целостности личности, по мнению исследователей, является интеграция компетенций, они же предлагают четкую схему такой интеграции, осуществляющаяся следующим образом:
1) путём сравнения. Выбираем, в первую очередь, компетенцию, имеющую наибольшую итоговую относительную значимость. Далее, для неё производим выборку компетенций, менее значимых относительно выбранной, а также одинаково значимых. Таким образом, мы обеспечиваем целесообразность выбора компетенций, которые будем интегрировать;
2) выявляем ЗУН, лежащие в основе выбранных компетенций;
3) интегрируем эти ЗУН, используя известные педагогические технологии. Интегрированная компетенция – это компонент «педагогической интеграции» [3], процесс и результат объединения дифференцированных совокупностей взаимосвязанных качеств личности (ЗУН, способов деятельности, опыта, мотивации и др.),необходимых для продуктивной деятельности в сфере, определяемой объединённым этими совокупностями множеством предметов и процессов [30].
3 этап заключительный (корректирующий) этап проектирования образовательной программы.
Сущность корректирующего этапа проектирования образовательной программы состоит в разработке процедур оценки качества ее освоения. Формирование системы оценки освоения образовательной программы включает:
— выбор контрольных точек и определение контрольно-измерительных материалов;
— определение критериев оценки;
— формирование шкалы оценок.
Для каждой компетентностно-ориентированной образовательной программы формируются фонды оценочных средств, формы текущего контроля, промежуточных и итоговых аттестаций, с помощью которых студент сможет продемонстрировать достигнутый уровень сформированности данной компетенции. Диагностика компетенций проводится с помощью разнообразных средств диагностики и самодиагностики, таких как анкетирование, выполнение компетентностно ориентированных заданий, решение профессиональных задач, самопрезентация, представление портфолио, представление результатов проектной деятельности, оценочные листы, самооценка, рефлексивный дневник, типовые задания, контрольные работы, тесты [28].
Ядром такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести:
— сочетание количественных и качественных уровней измерения;
— привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;
— учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формирование компетенций,
— обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений;
— обеспечение высокой конструктивной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;
— применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;
— применение логнитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;
— применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);
— использование факторного, дисперсионного и метанализа для изучения данных о качестве подготовки студентов [31].
Оценка качества спроектированной ОП является необходимым условием ее успешной реализации, при этом критерии оценки становятся неким «ориентиром» для эффективного управления разработкой ОП.
Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу выделения такой совокупности иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:
— адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом;
— репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;
— операционализируемой на количественном и качественном уровнях измерения;
— признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;
— пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по необходимым в управлении процессом направлениям;
— нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическим возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;
— надежной, простой, экономически целесообразной [31].
Критериальный аппарат оценки качества образовательной программы в свою очередь включает в себя показатели, которые отражают их сущностную характеристику. Для характеристики качества образования исследователи выделяют обобщенные группы показателей, которые охватывают:
— данные по образовательным системам;
— характеристики качества учебного процесса;
— характеристики качества результатов обучения;
— данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;
— объемы вложений в образование;
— данные по эффективности управленческой деятельности в образовании [31].
Наиболее значимыми, для разработчиков образовательных программ, на наш взгляд, являются первые четыре группы показателей.
К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов.
Показатели второй группы включает характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса; гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.
Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о результатах рубежного контроля, сведений о дальнейшем трудоустройстве и др.
К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава [31].
Таким образом, содержание представленных выше показателей лежит в основе процедуры любого вида экспертизы образовательной программы (государственной, общественно-профессиональной, профессиональной, международной и т.п.), как одно из важнейших компонентов оценки ее качества.
2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ