проблемное обучение это в психологии

Психология проблемного обучения

Развивающее обучение, в котором сочетаются самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Основные цели, компоненты, принципы формирования познавательной активности учащихся. Достоинства и недостатки метода.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология проблемного обучения

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии: развивающий самостоятельный поисковый познавательный

— процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

— проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

— условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

— закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

— необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

— неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

— возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).

Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе:

— проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

— проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

— проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

— проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

— проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

— проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 264-268).

При этом следует соблюдать такие условия:

— задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

— неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

— выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

— предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

— проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Проблемное обучение призвано для реализации трёх основных целей:

Достоинства: обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

Недостатки: в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности догматического, объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного, развивающего и модульного обучения, их достоинства, недостатки, приоритеты и эффективные сферы применения. Основные задачи учителя при применении метода обучения.

реферат [18,2 K], добавлен 12.09.2011

Процесс развития познавательной деятельности учащихся начальных классов. Технология проблемного обучения. Проблемный метод при изучении математики в начальной школе, его влияние на характер познавательной деятельности учащихся начальных классов.

курсовая работа [42,7 K], добавлен 27.10.2010

Понятие и проблема развития познавательной активности учащихся. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности учащихся 5–6 классов. Особенности организации обучения информатике. Использование графического редактора GIMP.

дипломная работа [9,6 M], добавлен 23.04.2011

Сущность индивидуализированного обучения, его достоинства, принципы реализации и цели. Особенности применения тестовых заданий для контроля знаний учащихся. Разработка контролирующих программ. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках химии.

реферат [35,7 K], добавлен 13.11.2011

Педагогические цели профессионального обучения. Сущность и этапы проблемного обучения. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения. Проблемное обучение в профессионально-техническом образовании и его основные методы.

курсовая работа [42,5 K], добавлен 22.02.2012

Источник

проблемное обучение

Полезное

Смотреть что такое «проблемное обучение» в других словарях:

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению уч. проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоят. поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. П … Российская педагогическая энциклопедия

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ — (англ. problem education). Обучение, предусматривающее создание на уроке проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которого обучаемые учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения и… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Проблемное Обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит к … Психологический словарь

Проблемное обучение — Стиль этой статьи неэнциклопедичен или нарушает нормы русского языка. Статью следует исправить согласно стилистическим правилам Википедии. Проблемное обучение организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно… … Википедия

проблемное обучение — probleminis mokymas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Mokymo kryptis, grindžiama kūrybiniu mąstymu sprendžiant iškilusias teorines ar praktines problemas. Probleminio mokymo pradininku laikomas XX a. I pusės JAV pedagogas Dž. Diujis. Jis… … Enciklopedinis edukologijos žodynas

Проблемное обучение — обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых… … Педагогический терминологический словарь

Проблемное обучение — активное, развивающее обучение, основанное на организации поисковой деятельности обучающихся, на выявлении и разрешении ими реальных жизненных или дидактических противоречий. Его фундаментом являются выдвижение и обоснование проблемы,… … Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

Проблемное обучение — 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико познавательный… … Словарь-справочник по педагогической психологии

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ — технология обучения, основанная на использовании активных методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико познавательный характер.… … Профессиональное образование. Словарь

Проблемное обучение — [греч. problema задача, задание] организованный педагогом способ активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям науки,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Источник

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Известный польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем.

Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, — отмечает А.В. Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу».

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице 10.

Таблица 10 Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблем-ность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и др.) «проблематизация».

Условием реализации цели обучения является проблемность, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблематизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

Единицей процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

Проблемность — главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) — может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация — способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача — средство создания проблемной ситуации — имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация — механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема — противоречие — единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение». По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы Ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо Простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему».

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М. И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли. Задача — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Важным является и то, что формой реализации принципа проблем-ности в обучении является учебная проблема.

М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1) область и место возникновения;

2) роль в процессе обучения;

3) общественная и политическая значимость;

4) способы организации процесса решения.

Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как:

1) характер неизвестного и вызываемого затруднения;

3) характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме.

Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлении действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

9. Организация межпредметных связей».

М.И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество.

Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества? Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.».

Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?», «Когда была Полтавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?», «Как звали Гоголя?» — не являются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность. Например, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако: а) ее условия не подсказывают способа ее решения и б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:

1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

3) интеллектуальных возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

б) формулировка вопроса;

в) практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько дей-

ствий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 11).

Таблица 11 Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проб-лемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как это делал Д.Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научному мышлению.

Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опыт его внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам. Одной из последних оригинальных «версий» такого дидактического построения выступает разработка Е. В. Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению на иностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня.

В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации для обучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов (место, время, участники общения), определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок» Данная ситуация проблемна, поскольку содержит препятствие на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты (время и участники общения).

Так, в ходе эксперимента была доказана целесообразность введения ступенчатых проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию речи благодаря серии последовательно возникающих препятствий на пути достижения цели. Развитие творческой активности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решения проблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.

Е. В. Ковалевской были разработаны «ступенчатые» ситуации, в которых цель моделируемого действия осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных в определенной логической последовательности.

Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но:

1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок.

2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что.

3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер.

4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет.

5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель нарушает правила дорожного движения.

6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд.

7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию и т.д.».

На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

Далее Е.В. Ковалевская рассматривает один из центральных вопросов проблемного обучения — вопрос «присвоения» объективных проблемных ситуаций при условии их соответствия познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учеников и в случае принятия их учителем.

Процесс присвоения может быть оптимизирован на основе формирования умений учащихся разрешать проблемные ситуации и умений преподавателей руководить этим процессом. В основу поисковых умений учащихся и преподавателей были положены этапы решения проблемы.

Умения учащихся разрешать проблемные ситуации включают:

1) умения видеть проблемы и ставить их самостоятельно;

2) умения создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;

3) умения направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами;

4) умения оценить свое решение и решения собеседников.

Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим:

1) умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;

2) умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов;

3) умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему;

4) умения непредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.

По аналогии с уровнями проблемности для ученика Е. В. Ковалевская выстраивает уровни проблемности для преподавателя: на первом уровне преподаватель овладевает методологическими знаниями в процессе рассуждающего изложения основных положений и понятий проблемного обучения применительно к иностранному языку; на втором уровне учитель использует в работе проблемные ситуации из учебника; на третьем уровне самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к уроку, а также создает их на уроке; на четвертом уровне становится автором нового учебника, методики, научного исследования. В процессе творчества учитель становится автором своего сценария (учебника), режиссером собственного спектакля (урока), создателем нового театра (научного направления). Сказанное позволило показать многоуровневость идеи проблемности, ее развитие в пространстве и времени.

В заключение необходимо остановится на месте и роли проблемного обучения в системе целостного образовательного процесса.

По мнению И.Я. Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при изучении части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении.

Каковы же функции проблемного обучения? Их три:

1) развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности;

2) творческое усвоение знаний и способов деятельности;

3) творческое овладение методами современной науки.

Вместе с тем, как отмечает И.Я. Лернер, только немногие учащиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения.

Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики:

1) охват разных черт творческой деятельности;

2) наличие различных степеней сложности.

Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем.

По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. «Проблемный тип обучения, — пишет автор, — не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций».

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Как отмечал В. А. Крутецкий, «для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные «открывали» для себя почти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени».

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;

3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию;

4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

Литература

1. Анциферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.

2. Аргинская И. И., Дмитриева Н.Я., Полякова А. В., Романовская 3. flit др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. — М., 1991.

3. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.

4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.

5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Элькони-на, В.В.Давыдова. — М., 1966.

8. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4.

9. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982.-Т. 2.

10. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.-Т. 3.

11. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

12. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.

13. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Практическая наука в СССР: В 2 т. — М., 1959. — Т. 1.

14. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего. — М., 1974.

15. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

16. Давыдов В. В., Зинченко В. П. К 90-летию со дня рождения Л. С. Выготского // Советская педагогика. — 1986. — № 11. — С. 111 — 114.

17. ЗакА.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

18. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

19. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1990.

20. Занков Л. В. Обучение и развитие. — М., 1975.

21. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М., 1999.

22. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. — М., 1974.

24. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): В 2 кн. — М., 2000.

25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

26. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966.

27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.-Т. 2.

28. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

30. Махмутов М. И, Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М., 1975.

31. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.

32. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. — М., 1968.

33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

34. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. — М., 1983.

35. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В.Занкова. — М., 1963.

36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М, 1989. — Т. 1.

37. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.

38. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969.

39. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. — М., 1996.

40. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999.

41. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я.Ляу-дис. — М., 1989.

42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

Вопросы

1. Каковы основные тенденции, разновидности и особенности современных направлений обучения?

2. В чем состоит суть проблемы соотношения обучения и развития, а также подходов к ее решению?

3. Может ли обучение обеспечить в полной мере развитие личности, в чем суть положений концепции Л.С. Выготского?

4. Каковы основные положения концепции развивающего обучения Л.В. Занкова (линии и принципы развития, отличительные черты развивающего обучения)?

5. В чем особенность построения методики обучения в начальных классах по Л.В. Занкову (структура урока и учебников, логика построения курса обучения)?

6. Каковы особенности формирования учебной деятельности по методике Л. Б. Эльконина— В. В. Давыдова?

7. Каковы научные предпосылки и формы программированного обучения?

8. В чем суть алгоритмизации обучения и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина?

9. Какие цели и положения лежат в основе концепции программирования учебного процесса Н.Ф. Талызиной?

10. В чем особенность разработки программированных пособий и обучающих программ?

11. Каковы сущность и дидактические характеристики организации проблемного обучения?

12. В чем особенность и смысл создания проблемных ситуаций в обучении?

13. Какова характеристика уровней проблемного обучения и его роли в образовательном процессе?

Источник