проблемное обучение его сущность достоинства и недостатки
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения — преимущества и недостатки.
В практике работы современного учителя
достаточно часто используется технология проблемного (исследовательского) обучения, при которой организация занятия предполагает под руководством педагога создание проблемных ситуаций
и активную деятельность детей по их разрешению.
В результате применения технологии проблемного обучения дети овладевают знаниями, умениями и навыками, образовательный процесс строится как
поиск новых познавательных ориентиров. Суть проблемного обучения «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию» Ребенок самостоятельно постигает понятия и идеи, а не получает их в готовом виде.
При применении педагогической технологии проблемного обучения изменяется роль учителя
в образовательном процессе. Он должен уйти из рамок учителя, который который сообщает ученикам
определенную информацию, и стать квалифицированным консультантом по разрешению
Ученик теперь активный участник учебного
процесса. Ученики сами формируют цель, выявляют
проблемы, анализируют информацию, вырабатывают
критерии и возможные пути решения проблем.
Роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на разрешение поставленной проблемы. Это способствует формированию у учащихся
следующих умений и способностей:
Гибко ориентироваться в меняющихся жизненных
ситуациях, самостоятельно приобретать знания,
успешно применять их на практике.
Самостоятельно критически мыслить, уметь
увидеть трудности и искать пути их преодоления.
Грамотно работать с информацией ( собирать
факты, анализировать их, выдвигать гипотезы,
Быть контактными и коммуникабельными,
уметь работать сообща, предотвращать конфликтные
ситуации, либо умело из них выходить.
В дальнейшем самостоятельно трудиться над
развитием собственного интеллекта и нравственности.
При использовании технологии проблемного
обучения учитель должен сам серьезно готовиться.
1) Подбирать такую учебную проблему, которая
2) Проблема должна быть доступна по сложности,
научна по содержанию.
3) Во время работы над проблемой необходимо
следить за эмоциональным состоянием учеников,
вовремя оказывать помощь.
Структурные звенья технологии проблемного
Формулирование и озвучивание проблемы.
Методические приемы создания проблемной
Учитель подводит учеников к противоречию,
предлагает им найти способ разрешения.
Излагает различные точки зрения на один и
Побуждает учеников делать сравнения, сопоставлять факты.
Ставит проблемные задачи (с недостаточными исходными данными, с неопределенностью вопросов, с заведомыми ошибками.)
На уроке с использованием технологии проблемного обучения в начальной школе можно выделить
-включение детей в деятельность по изучению темы урока
выделение содержания изучаемого материала
-озвучивание знаний, необходимых для усвоения нового материала
-нужно обратить внимание на необходимость и возможную сложность
Постановка учебной проблемы ( может быть в разных формах: устной, с использованием видео презентаций и т. д.)
Работа учащихся над решением проблемы
— очень важна корректность ведения диалога
— формулирование вместе с учителем нового знания, приобретенного в ходе
Выполнение учащимися различных заданий и упражнений с использованием
7. Подведение итогов занятия, оценка деятельности учащихся на уроке.
Технология проблемного обучения, как и
другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Преимущества: способствует не только приобретению учащимися
но и достижению высокого уровня их умственного развития,формированию способности к самостоятельному добыванию знаний путем
собственной творческой деятельности; развивает
интерес к учебному труду,обеспечивает ясное понимание учебного материала.
Недостатки: Технология проблемного
обучения требует большой затраты времени на
достижение запланированного результата, требует
от учителя большой концентрации для управления
познавательной деятельностью учащихся.
сомнения нужна и важна в современном образовательном процессе.
Курс повышения квалификации
Охрана труда
Курс профессиональной переподготовки
Библиотечно-библиографические и информационные знания в педагогическом процессе
Курс профессиональной переподготовки
Организация деятельности библиотекаря в профессиональном образовании
В данной статье рассказывается о применение педагогической технологии проблемного обучения. В ней раскрывается методика постановки проблемы, структурное построение урока с использованием данной тахнологии. Применение данной технологии дает возможность в полной мере развивать у учащихся навыки самостоятельного мышления,ясного понимания изучаемого материала так как «Невозможно не понять то, до чего додумался сам», так же дает возможность учителю работать интересно и творчески. Раскрывает преимущества и недостатки данной технологии.
Номер материала: ДБ-1365918
Международная дистанционная олимпиада Осень 2021
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Безлимитный доступ к занятиям с онлайн-репетиторами
Выгоднее, чем оплачивать каждое занятие отдельно
В проекте КоАП отказались от штрафов для школ
Время чтения: 2 минуты
Минпросвещения будет стремиться к унификации школьных учебников в России
Время чтения: 1 минута
Минобрнауки: вузы вправе вводить QR-коды для посещения корпусов
Время чтения: 2 минуты
Путин попросил привлекать родителей к капремонту школ на всех этапах
Время чтения: 1 минута
Руководители управлений образования ДФО пройдут переобучение в Москве
Время чтения: 1 минута
СК предложил обучать педагогов выявлять деструктивное поведение учащихся
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Сущность проблемного обучения
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДНР
РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра педагогики и психологии профессионального образования
«ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ПТУЗ»
На тему: Сущность проблемного обучения
колледжа промышленных технологий и экономики
Руководитель: Корнилова В.В.
Сущность проблемного обучения
С каждым годом жизни изменяющегося общества педагогический процесс становится все менее плодотворным. Сегодня вредно учить и воспитывать «как всегда», необходимы коренные преобразования в самой модели подготовки человека к жизни, в практике этой работы. Требуются свободно мыслящие, смелые, озаренные светом духовности, способные управлять, т.е. разумно строить и корректировать отношения к себе, другим людям, обществу, природе люди. Сама педагогика из науки о воспитании, образовании и обучении человека должна стать наукой об управлении развитием творческой индивидуальности в целостном педагогическом процессе. Именно поэтому в озрастающее значение в формировании творческих способностей будущего экономиста, технолога, механика при преподавании приобретает применение проблемного обучения, которое относится к активным технологиям обучения.
Применение этого метода оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии. Элементы проблемного обучения мотивируют учащихся на самостоятельный поиск информации и активизировать мышление, а значит сделать знание не отвлеченным, а личностно- значимым. Они позволяют научить детей самостоятельно видеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и разрешить ее.,
Сущность проблемного обучения
Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.
В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
— процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
— проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
— условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
— закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.
Выделяют несколько методов проблемного обучения :
— проблемное преподавание. Суть его состоит в том, что преподаватель (учитель) в условиях проблемной ситуации формулирует проблему и сам ее решает.
— преподаватель (учитель) формулирует проблему и привлекает учащихся к ее решению, то есть частично-поисковый метод.
— преподаватель (учитель) формулирует проблему – учащиеся ее решают – поисковый метод.
— учащийся сам видит проблему, формулирует ее и решает – исследовательский метод.
Степень самостоятельности учащихся в каждом из четырех подходов – разная. В исследовательском методе он самый высокий.
Основная задача преподавания математики – научить человека думать.
Проблемная ситуация – это ситуация, для которой нет готовых средств решения. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия.
Во время столкновения с проблемной ситуацией (задачей) учащийся чувствует, что для ее решения ему не хватает чего-то очень существенного. Само решение выступает как поиск этого недостающего звена в цепочке: задача – осознание проблемы – появление ассоциаций и появление предположений – проверка предположений – исключения неподтвержденных предположений – возникновение и проверка новых предположений – решение задачи. И здесь очень важно, чтобы наставник умело провел своего подопечного по пути решения проблемы, не давая готового ответа.
Есть несколько уровней сложности проблемных вопросов:
— 1 уровень – преподаватель (учитель) создает проблемную ситуацию и сам формулирует проблему. Учащиеся выделяют основные данные, связь между ними и решают проблему. Если есть необходимость, преподаватель ставит дополнительные вопросы (уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность учащегося);
— 2 уровень – преподаватель (учитель) подбирает задачи, которые ’выводят’ учащихся на проблему. Учащиеся сами формулируют проблему, обобщают ее, составляют план решения проблемной ситуации и решают ее (уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации);
— 3 уровень – проблемная ситуация появляется в процессе изучения материала самими учащимися во время кружковой работы, индивидуально групповых занятиях.
Уровень эффективности проблемного обучения отражает процесс усвоения новых знаний. Он характеризуется уровнем усвоения знаний и степени самостоятельности учащегося в постановке проблемы и ее решении, долей его участия на каждом этапе познавательного процесса при данном уровне проблемности. Уровень эффективности проблемного обучения можно определить по умению учащегося пользоваться ’исследовательскими методами’.
Уровень усвоения знаний может осуществляться на трех уровнях:
а) восприятия, осмысления и запоминания;
б) применение знаний в сходной ситуации;
в) применение знаний в новой ситуации.
В качестве четвертого уровня необходимо указать на самостоятельный поиск новых знаний (а не только тех, которые есть) путем преодоления противоречий, путем ’открытий’ при решении проблем. Этот уровень усвоения характерен для высокого уровня эффективности проблемного обучения.
Полнота этапов проблемного учения зависит от двух факторов:
а) содержания учебного материала и уровня проблемности знаний;
б) наличия (или отсутствия) тех или иных этапов познавательного процесса (процесса постановки проблемы и ее переформулировки, выдвижение предложений и обоснование гипотез, их доказательства и проверки правильности решения учебной проблемы).
Достоинства и недостатки проблемного обучения
Достоинства проблемного обучения:
— самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;
— высокий интерес к учебному труду;
— развивает мыслительные способности учащегося;
— помогает формированию и развитию продуктивного мышления.
Недостатки проблемного обучения:
— в меньшей степени чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков;
— оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения;
— слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.
Проблемная ситуация является начальным элементом процесса мышления. При проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов преподавателя (учителя); при использовании исследовательского метода учащиеся максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно увидеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее.
Таким образом, можно сказать, что проблемная ситуация –обязательный компонент учебного познания. Основное назначение ее – порождение продуктивных процессов мышления учащихся, стимулирование его интеллектуального и личного развития. Важно, чтобы он не только получал новые знания, но и обнаружил совместимость зависимости между результатом и характером своей деятельности, понимал, какими приемами и методами достигает успеха.
Мыслить человек начинает лишь тогда, когда возникает проблема что-то понять.
Андреев В.И. Исследовательский метод обучения. – М.: Просвещение. 1996. – 289 с.
Басова В.Н. Основы педагогики и психологии. – М.: Педагогика, 2000.
Бордовская Н.В., Феан Н.Н. Педагогика. – С-Пб: Питер, 2000.
Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. – М. : Просвещение. 1993. – 202 с.
Кондрашова Л.В. Процесс обучения в высшей школе. – Кривой Рог: «ИВИ», 2000.
Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань: ТБК. 1999.- 237 с.
Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С-Пб.: Питер, 1998.
Чернилевский Д.И. Дидактика высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – С-Пб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.
Проблемное обучение
Исторические аспекты проблемного обучения. Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения. Современные американские теории «учения путем решения проблем». Достоинства и недостатки проблемного обучения.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЯ
Кафедра «Психологической антропологии»
по: «Педагогической психологии»
тема: «Проблемное обучение»
Студент 2 курса, ПКс-71
Ст.преподаватель Латыпов И.В.
1. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки
1.1. Исторические аспекты проблемного обучения
1.2. Сущность проблемного обучения
1.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения
1.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения
Список использованной литературы
Настоящая контрольная работа посвящена теме: «Проблемное обучение».
Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Цель работы: раскрыть тему «Проблемное обучение».
Исходя из главной цели, сформулирован ряд задач:
1. Изучить исторические аспекты проблемного обучения.
2. Охарактеризовать сущность проблемного обучения.
3. Рассмотреть проблемные ситуации как основу проблемного обучения.
4. Указать достоинства и недостатки проблемного обучения.
1. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки
1.1 Исторические аспекты проблемного обучения
Зарубежный опыт. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.
— эвристического (Г. Армстронг);
— опытно-эвристического (А.Я. Герд);
— лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
— метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
— естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.
Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон (Бертон В., 1934) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.
Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.
Современные американские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
— в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя;
— утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
— методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.
В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.
Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
— в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
— традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);
— исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.
В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).
Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.
В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
— процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
— проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
— условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
— закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.