проблемно ориентированное обучение это
PBL: что скрывается за этой аббревиатурой?
Екатерина Головенко
Как легко увязнуть в трясине трехбуквенных аббревиатур: ЕГЭ, ОГЭ, ОФП, ПДД… Для того, чтобы не запутаться и понимать, что же нам пригодится, стоит разобраться, что стоит за мистическими буквами. Сегодня мы поговорим про PBL. Звучит непонятно, выглядит еще более незнакомо, а значит — в бой, разбираться и узнавать новое!
У аббревиатуры PBL есть две расшифровки: Project Based Learning и Problem Based Learning. То есть, проектно-ориентированное и проблемно-ориентированное обучение. Освоение материала при помощи проектного взаимодействия больше распространено в обучении детей (но не ограничено) и языковом обучении. PBL во втором своем значении более характерно для зарубежных университетов.
В российских вузах также давно применяется технология проблемного обучения. Между тем, различия между отечественным проблемным обучением и PBL есть.
PBL как проблемно-ориентированное обучение
Проблемное обучение заключается в особой организации образовательного процесса педагогом. Ученики самостоятельно работают над решением сложностей, ставя задачи, разбирая противоречия проблемы и приходя к множеству возможных вариантов выходов из ситуации.
В PBL учащиеся также сталкиваются с проблемой и вариантами ее решения. Однако в данной модели главным является развитие способности самостоятельного обучения и креативного подхода в решении проблем, а не разрешение самой проблемы. Технология PBL широко распространена в медицинских вузах, где такая методика является наиболее приближенной к реальным условиям работы будущих специалистов.
При этом университеты, практикующие проблемно-ориентированное обучение не отказываются от привычных, классических лекций и семинаров. Без базового знания теории никакое критическое и креативное мышление не даст положительных результатов.
Записывайтесь на наши онлайн-курсы, чтобы организовать эффективную подготовку к ЕГЭ. Каждый третий ученик нашего центра сдает ЕГЭ на 80+, в прошлом году мы помогли поступить на бюджет 140 тысячам выпускников со всей России. Консультация бесплатно!
Тем не менее, пропорции лекционных, семинарских и PBL занятий варьируются от вуза к вузу. В некоторых вузах PBL проходит всего лишь пару раз в неделю, являясь подспорьем традиционному образованию. В других — это основной метод обучения студентов, подкрепляемый лекциями и самостоятельной работой студентов с необходимой литературой.
Методика за границей
Один мой знакомый учился по системе PBL в английском университете Кила на офтальмолога. Применение данной системы делало занятия гораздо более увлекательными, что помогало глубже понимать материал.
На занятии класс разбивался на группы по 4-5 человек, каждой группе выдавался кейс с проблемой. Как правило — реальной историей болезни пациента.
Группа изучала и анализировала предоставленную информацию, устраивала брейншторминги. Сопоставляла симптоматику с возможными заболеваниями и расстройствами зрительного аппарата в живой дискуссии, чтобы прийти в возможным вариантам заболевания. Помимо динамичности такого вида образования, он также отметил, что в последующей практике по завершении университета многие разобранные проблемы реально помогли в диагностике заболеваний пациентов.
Независимо от методики, основной задачей университета является соответствие стандартам образования по данной дисциплине и уровню квалификации выпускаемого специалиста. Поэтому таким вопросом, как выбор методики обучения, каждый студент должен задаться самостоятельно. Он должен решить, готов ли попробовать PBL, исходя из сложившегося за годы обучения личного опыта.
Что такое обучение PBL и зачем оно нашим детям?
Вам на почту будет приходить уведомление о новых статьях этого автора.
В любой момент Вы можете отписаться от уведомлений, перейдя по специальной ссылке в тексте письма.
Буквально каждый день наш великий и могучий русский язык полнится новыми терминами, а вместе с ними и аббревиатурами: вуз, ЕГЭ, ОГЭ, ПДД… А теперь еще и иностранное PBL. Сегодня в России про учебную технику «Пи-Би-Эл» знают немногие, но, судя по последним тенденциям, скоро узнают все. Итак, что же такое проблемно-ориентированное обучение (Problem Based Learning) и чем оно может быть полезно нашим детям? Давайте разбираться вместе!
История PBL
Свои истоки проблемно-ориентированное обучение берет аж в конце XIX века. Именно тогда, в 1894 году, американский психолог, философ и педагог Джон Дьюи впервые включил его в программу школы в Чикаго, построив учебный план не на стандартных уроках и лекциях, а на играх и самостоятельной трудовой деятельности.
Принципы и методики Дьюи были сформированы в виде концепции и получили широкое распространение в ХХ веке. Практика применялась даже в СССР, однако в 1932 году была объявлена прожектёрством и запрещена полностью.
Основной принцип PBL – самостоятельный поиск решения поставленной задачи. Если объяснять «на пальцах», эта практика чем-то напоминает то, как доктор Хаус в одноименном сериале просил коллег ставить диагнозы по симптомам, заранее зная ответ. Кстати, изначально проблемно-ориентированное обучение получило широкое распространение именно в медицинских вузах, потом – в юридических и экономических, а потом… дошло и до детских садов.
Современная система проблемно-ориентированного обучения для дошкольников была разработана шведскими исследователями Фолькуниверситета и впервые применена на практике в 2014 году. Результаты от PBL были очень хорошими, и вскоре этот метод обучения распространился из Скандинавии по всей Европе.
Плюсы проблемно-ориентированного обучения
Проблемно-ориентированное обучение выступает против зубрежки и заурядного мышления, делая упор на следующие навыки:
развитие креативного мышления у ребенка;
способность добывать информацию самостоятельно;
навыки коммуникации, работа в команде;
развитие лидерских качеств;
работа на результат;
интерес к процессу обучения.
PBL предлагает ребенку не учителя, а наставника. Взрослый человек лишь может направлять малыша в правильное русло, указывая на ту область, которую ему необходимо исследовать.
Применяя проблемно-ориентированное обучение в садиках, воспитатели действуют по той же схеме, что и преподаватели со студентами в вузах. Сначала детей разбивают на группы по 4-6 человек, затем дают им общий «проект», а затем выделяют им время на его выполнение. Заданием может быть все что угодно. Например: перед ребенком может быть поставлена задача исследовать космос или рассказать, какая еда самая полезная, а какая нет.
Дети рисуют карты своих мыслей, занимаются командным брейнстормингом, дискутируют, как взрослые… И у этих самых взрослых пытаются выведать необходимую информацию.
И тут начинаются сложности. Да-да, мамы и папы, если вы решили заинтересовать своего ребенка техникой обучения PBL, будьте готовы, что в эту технику придется вовлечься и вам. Малыш, получивший задание самостоятельно исследовать какой-либо предмет, не отстанет от вас с вопросами типа «почему трава зеленая?» или «почему вода прозрачная?».
Карта мыслей
Иногда и с рисунками нужно будет помочь, а в некоторых случаях – и выступить в роли наставника. Все карты, кстати, сразу открывать не нужно. Если уж решили прививать ребенку креативное мышление с детства, позвольте ему развиваться в этом на все сто процентов.
Карты мыслей, которые активно применяются в PBL, – это очень полезный инструмент визуализации и развития воображения. Например, малыш рисует в центре листа кролика, от кролика делает стрелку и рисует морковку, от морковки делает стрелку и рисует огород, в которой эта морковка выросла, и так далее. Так у него уже получается некая последовательная схема процесса. Не удивляйтесь, если после курса занятий в рамках проблемно-ориентированного обучения ваша квартира станет похожа на кабинет следователя из детективного сериала. Да-да, в ходе подобных практик ребенок становится маленьким Эркюлем Пуаро!
Исследователи отмечают, что самый подходящий возраст для дошкольного PBL – от 3 до 6 лет. Не стоит начинать заниматься с малышом в таком ключе до 3 лет, потому что в силу раннего возраста ему это может быть, во-первых, неинтересно, во-вторых, сложно, а в-третьих, суммируя «во-первых» и «во-вторых», может отбить последующее желание к такого рода обучению.
Сегодня в российских садиках еще пока не применяют систему проблемно-ориентированного обучения. Однако ее уже можно встретить в ряде развивающих центров.
Как это работает?
Методы PBL, используемые на занятиях студентов в университетах, практически не отличаются от методов, применяемых в детских садиках и развивающих центрах. Стандартная схема выглядит примерно так:
Среди основных условий PBL, которые необходимо соблюдать как преподавателям вузов, так и людям, работающим с детьми, – доступность для учащегося заданий, которые подопечные смогут выполнить самостоятельно.
Логично, что пятилетнему ребенку не стоит предлагать доказывать теорему уровня 10 класса школы, а студенту первого курса мединститута – поручать провести пересадку сердца.
Систему PBL часто причисляют к эвристике – совокупности исследовательских методов, способствующих открытию ранее неизведанных.
Эффективность метода PBL, как для детей, так и для взрослых, была доказана исследователями из США еще в конце 80-х годов. Сегодня вопросами этой практики за океаном занимаются целые организации, среди которых одна из самых известных – Buck Institute for Education. Главный редактор научного журнала этого центра, Джон Лернер, приводил статистику данных о том, как сильно проблемно-ориентированное обучение развивает креативность мышления и нетривиальные подходы к решению задач.
В соответствии со статьей Лернера, те дети, которые с малых лет привыкли к самостоятельному поиску информации и знаний, с наибольшим успехом поступают в высшие учебные заведения, выигрывают правительственные гранты и получают хорошие должности в крупных компаниях.
Помощь Беременным женщинам и мамам
Бесплатная горячая линия в сложной жизненной ситуации
Руководство AMEE № 84. Проблемно-ориентированное обучение: как добиться максимальных результатов у своих студентов; их роли и обязанности
Преподавателям важно создать такую среду, которая будет формировать у студентов привычку к дальнейшему обучению на протяжении всей жизни, а также навыки и отношения, которые помогут им стать компетентными думающими врачами. Каждый представленный элемент налагает обязанности не только на самого студента, но и на преподавательский состав, и на учебное сообщество, в которое они входят.
Хотя все авторы работают в европейских учебных заведениях, и во многих из них ПОО используется в качестве стратегии обучения, данные рекомендации можно применять более широко, они содержат ряд важных факторов, актуальных для любой формы учебного плана. Это руководство подготовлено на основе ранее выпущенной серии руководств AMEE по медицинскому образованию, в которых представлен обзор ПОО [121] и предприняты попытки подчеркнуть ключевую роль студентов в освоении предметов при помощи ПОО. Это руководство поможет преподавателям лучше понять студентов и то, как они могут поддержать их в приобретении независимости и в дальнейшем профессиональном совершенствовании.
Ключевые моменты
Что такое проблемноориентированное обучение и зачем его используют?
Помимо накопления знаний и понимания предмета, студентов с помощью ПОО учат бесконфликтному сотрудничеству. Это также помогает студентам, находящимся за пределами учебного сообщества, перейти условную границу и стать членом своей группы ПОО и практикующего сообщества [70]. Это важный элемент подготовки к работе в мультидисциплинарной группе в качестве врача (блок 1).
Блок 1. Выводы, подтверждающие положительные результаты проблемноориентированного обучения (ПОО), основанные на результатах исследований
ПОО положительно влияет на компетенции врача, особенно на социальные и когнитивные аспекты, наиболее значимый эффект наблюдается в отношении культурных и этических вопросов [64, 80]. После программ ПОО выпускники способны к более результативной работе [110]. Как уже обсуждалось ранее, многие факторы свидетельствуют в пользу выбора ПОО, но фундаментальными аспектами дизайна любого учебного плана являются способы вовлечения студентов в стратегию обучения, а также ощущения, возникающие в результате этого у студентов.
Зачем студенту проблемноориентированное обучение?
Студенты, поступившие в медицинский вуз, находятся в начале профессиональной карьеры врача. Многие студенты поступают в вузы, использующие ПОО, вдохновленные перспективами медицинского обучения в контексте клинических сценариев. В литературе мало данных о факторах, мотивирующих студентов к поступлению в такие медицинские учебные заведения, помимо стремления к большей независимости и гибкости по сравнению с предыдущим этапом обучения [140]. По нашему опыту, у студентов есть лишь туманные представления о том, что означает ПОО, и это несмотря на то, что в большинстве учебных заведений с ПОО в качестве основного элемента программы очень четко излагается сущность данного подхода.
Мы полагаем, что есть ряд причин, по которым студенты могли бы выбрать вуз с ПОО: они могут предпочесть независимость в учебе, которая возможна в рамках вуза с ПОО, у них может быть неприязнь к дидактической системе обучения, их может привлекать ранний контакт с клинической практикой (частый элемент программ ПОО) либо они могут просто оказаться в вузе с ПОО, так как им предложили это место. Наши данные по Ливерпулю (Великобритания) (пока не опубликованные) позволяют предположить, что приблизительно 1/4 студентов, проходящих обучение по этой программе, при выборе нашего учреждения руководствовались какими-то иными соображениями, помимо дидактического подхода. Важно понимать, что не у всех студентов одинаковая мотивация, связанная с уровнем независимого обучения, необходимая для программы ПОО. По этим соображениям координаторы должны тщательно наблюдать за степенью формирования навыков независимого обучения и работы в группах своих студентов. Некоторым из них может потребоваться больше поддержки и помощи, чем обычно предлагается.
Влияние подхода ПОО на результативность работы студентов-выпускников стало предметом бурных споров, которые, без сомнения, будут продолжаться. Предполагается, что у студентов будет больше времени для освоения профессиональных навыков на этапе обучения в университете, т.е. они будут лучше подготовлены к своей роли в профессиональной практике по сравнению со студентами, оканчивающими обучение по стандартному учебному плану [101]. Согласно эмпирическим данным, ПОО влияет не только на типичные, связанные с ПОО компетенции в межличностном и когнитивном доменах, но и на более общие рабочие навыки, например на способность к более результативной работе [110].
По данным нескольких исследований, у студентов после ПОО отмечались лучшие межличностные навыки, например общение с пациентами, взаимодействие с другими медицинскими работниками, а также работа с пациентами с психосоциальными проблемами [5, 21, 86, 136]. Помимо этих результатов, основанных на сообщениях самих студентов, эксперты, у которых не было информации об обучении студентов, охарактеризовали выпускников ПОО как способных к более результативному общению с пациентами [145].
Что касается когнитивного домена, считается, что выпускники курсов с ПОО способны лучше решать возникающие проблемы. В частности, Dolmans и Smidt обнаружили несколько типов влияния ПОО на когнитивные аспекты обучения студентов: лучшее запоминание, более высокая интеграция базовых научных понятий и клинических проблем, формирование навыков самостоятельного обучения и большая заинтересованность студентов в предмете [30]. Опасения, связанные с более низкими оценками студентов на экзаменах по базовым дисциплинам, а также их меньшей подготовленностью по этим вопросам [81], не нашли своего подтверждения в более поздних исследованиях [91, 130], хотя, согласно нашему опыту, многие специалисты продолжают цитировать более ранние исследования. В основном в процессе перехода от студенческого этапа к статусу начинающего врача изучаются практические навыки. По сравнению с коллегами, при обучении которых не использовался подход ПОО, выпускники после ПОО выше оценивали связь своей медицинской учебы и практики (т.е. медицинское образование и готовность к практике) [91, 137]. По мнению Albanese и соавт., студенты, обучающиеся с использованием ПОО по сравнению с теми, кто обучался по стандартным учебным планам показывают лучшие результаты в проведении клинических осмотров и получают более высокие оценки при текущем контроле [2]. По данным Smidt и van der Molen (2001), выпускники ПОО считали себя лучше подготовленными к проведению совещаний и независимой работе по сравнению с их коллегами после других форм обучения [109]. Эта уверенность может быть обусловлена взаимосвязью между эмоциями, обучением и результативностью работы, что мы обсудим ниже.
Взаимосвязь между обучением и ощущениями студентов
Как видно из рис. 1, для обучения важны и мотивация (конация), и эмоции (аффект). Несмотря на сложность эмоций человека, различные типы эмоций, испытываемые студентами, можно разделить на 2 категории: положительные и отрицательные. Дополнительно их можно классифицировать на активизирующие и дезактивирующие [83, 84]. Это помогает нам понять влияние 4 основных категорий эмоций на обучение. Например,скукуможно описать как отрицательный дезактивирующий аффект, в то время как тревожность может считаться отрицательным активизирующим аффектом, так как она способна мотивировать студентов к работе и учебе (скука подобным влиянием не обладает) (рис. 2).
Отсутствие любой из 3 базовых потребностей влечет за собой снижение мотивации и прочих когнитивных, аффективных и поведенческих индикаторов адаптивного функционирования [88]. Академическая мотивация является точным предиктором успеха или неудачи в учебе [25, 88, 93, 126], что подтверждает необходимость эмоций и академической мотивации для обучения. Применительно к студентам важно помнить, что «каждый обучающийся уникален, и на процесс его учебы накладываются особенности интеллекта и эмоциональные факторы, которые сложно понять и самому студенту, и его преподавателям» [121].
Каждый студент уникален и обладает собственным типом личности. Тип личности также может влиять на его поведение в группе. Isabel Briggs Myers и Katharine Briggs выделили 16 типов личности, тем не менее, по их мнению, в разных обстоятельствах люди могут использовать все 8 характеристик. Таким образом, важно скорректировать учебную среду для реализации сильных сторон обучения и создания комфортных условий для каждогостудента в группе [55]. Это особенно актуально для ситуации, когда предполагается совместная работа студентов в группе [89], так как различные типы личности характеризуются разными сильными сторонами.
Помимо разных типов личности у отдельных студентов в ПОО наблюдаются различные стили обучения, т.е. они пользуются разными способами для обработки новой информации и ее усвоения. Когнитивные, аффективные и физиологические характеристики студента определяют, как человек воспринимает информацию, взаимодействует с окружающей средой и реагирует на нее. Стили обучения можно определить как «личностные качества, влияющие на способность студента к усвоению информации, взаимодействию с другими студентами и с преподавателями» [42].
Был разработан ряд инструментов для оценки различий в особенностях обучения; наиболее распространены Опросник по стилям обучения по Kolb [65] и опросник по стилям обучения по Entwistle [37]. В настоящее время недостаточно опубликованной информации, непосредственно связанной со стилями обучения, применительно к ПОО. Тем не менее очень важно, чтобы преподаватели, основываясь на знаниях и понимании концепции стилей обучения, стремились поддержать баланс дидактических методов с целью удовлетворения потребностей обучающихся. Рост осведомленности студентов об особенностях обучения ведет к пониманию того, как улучшить работу группы, это способствует большей готовности помогать в учебе другим и принятию других стилей обучения [46].
На ощущения студента в ПОО можно взглянуть с 2 разных точек зрения: отдельные студенты и их реакции на ПОО и ощущения студента в группе ПОО.
Реакция студентов на проблемноориентированное обучение
Кроме того, хотя преподаватель присутствует на занятиях, чтобы задать общее направление и координировать процесс ПОО, он не дает правильных ответов и не ставит целей обучения. Это может негативно восприниматься студентами, так как для них наиболее комфортным может быть состояние дуализма (бинарности) [85], при котором учитель разграничивает верные и неверные ответы. Использование ранее полученных сведений для формулирования целей обучения может быть шоком для новичка в области ПОО, у него может возникнуть тревога по поводу возможно упущенных задач обучения и пробелов в знаниях [75].
Если студенты будут уделять учебе достаточно времени и будут упорно стремиться к достижению цели, этот метод самостоятельного обучения (процесс, в ходе которого люди по своей инициативе с посторонней помощью или без нее определяют свои потребности в обучении, формулируют задачи обучения, устанавливают человеческие и материальные ресурсы для обучения [63]) может помочь в формировании уверенности в себе и способствовать осознанию того факта, что у студента уже есть достаточный объем накопленных знаний. Важно, чтобы сами студенты, а также преподаватели, принимали во внимание чувства различных членов группы. Это позволит достичь равновесия, сформировать положительные активизирующие эмоции, связанные с самостоятельностью, внутренней мотивацией и возможностью саморегуляции [100], при этом нужно помнить, что у некоторых студентов возможны фрустрация и скука с отрицательными дезактивирующими эмоциями, так как они пока не способны достичь нужной степени саморегуляции [84].
В подобной ситуации студенты могут считать, что их время в процессе ПОО тратится напрасно, зачем им нужны 2-часовое занятие для угадывания целей и последующее 4-часовое обсуждение того, что было изучено ранее? Разочарование отсутствием правильных ответов от преподавателя в дальнейшем может усугубиться пониманием того, что разные студенты в группе получили различные ответы. Первоначально различия во взглядах могут стать причиной сомнений в себе и неуверенности в собственных знаниях, однако именно благодаря совместному обсуждению в ПОО обеспечивается процесс обучения [129].
У многих студентов успешно поддерживается внутренняя мотивация, способствующая тщательной проработке материала и индивидуальному обучению. Тем не менее сотрудничество в группе, направленное на идентификацию потребностей в обучении, дополнительно усиливает поиск знаний (познавательную любознательность) и улучшает последующие результаты обучения, кроме того, согласно нашему мнению, это помогает студентам войти в новое сообщество.
Для успешного достижения этой цели студентам необходимо развиваться как на индивидуальном уровне, так и в группе [61].
Perry описывает этапы интеллектуального развития как 4-стадийный процесс: дуализм, множественность, релятивизм и реальные достижения в условиях релятивизма [85]. По мнению Perry, многие студенты в начале учебы в высшем учебном заведении уверены в том, что на любые вопросы есть правильные или неправильные ответы, объем знаний ограничен программой, а роль преподавателя заключается в том, чтобы научить студента правильным ответам. Эта стадия описывается как дуализм. Большинство преподавателей, напротив, осознают, что за бортом остается большое количество информации, которое невозможно охватить учебной программой. Поскольку большая часть ответов зависит от контекста, координаторы ПОО видят свою роль в том, чтобы помочь студентам понять материал, с которым они столкнулись, и тщательно проанализировать ситуацию по отношению к себе самому. Это определяется приверженностью к релятивизму. Задача университетского обучения заключается в переходе студентов от этапа дуализма к реальным достижениям в контексте релятивизма; в идеальной ситуации это обучение также должно помочь понять, что новые знания появляются в результате действий всех участников процесса [14]. Подобные различия во взглядах на учебный процесс могут быть причиной напряжения, особенно при использовании ПОО или других программ, ориентированных на студентов. Ниже мы более подробно обсудим, каким образом стадия развития студентов может коррелировать с их ощущениями в ПОО. Студент на стадии дуализма может испытать разочарование от ПОО, так как преподаватель не сообщает правильный ответ, а коллеги высказывают разные взгляды на один и тот же вопрос. Студент, переходящий на стадию множественности и релятивизма, может ощущать больший комфорт при обсуждении различных идей и расспросе своих коллег. Эти студенты также способны применять свои знания в различном контексте.
Студенты отличаются по скорости интеллектуального развития, поэтому одна из задач ПОО заключается в том, чтобы стимулировать интеллектуальный рост студентов, ставить перед ними новые задачи, учить их сомневаться в возникающих идеях. Как уже отмечал ранее Kloss, необходимо помнить, что даже прогресс и развитие могут сопровождаться чувством неуверенности и тревоги [62], так как студенты ушли от стиля обучения, который позволял им добиться успеха в прошлом, и теперь они движутся в мир растущей ответственности и неопределенности.
Выше мы обсудили основные элементы совместного обучения: предполагается, что у студентов должны быть одинаковые цели и они должны испытывать одинаковые ощущения взаимозависимости с другими членами группы. Для того чтобы понять, почему и каким образом студенты взаимодействуют в группе для усвоения знаний в рамках ПОО, в первую очередь нам необходимо разобрать, каким образом взаимодействие в группе (групповое поведение) ведет к получению знаний.
Этот вопрос поднимался во многих исследованиях, например в исследованиях Roschelle, Dillenburg и соавт., Hinsz и соавт., Peterson и соавт., Visschers-Pleijers и соавт., Jeong & Chi и соавт.[28, 49, 54, 87, 94]. Существуют 2 основных компонента процесса взаимодействия.
1. Индивидуальный и совместный процесс формирования знания, в рамках которого студенты обсуждают то, что им уже известно, и предлагают объяснение механизмов, с помощью которых новые факты или понимание можно увязать с уже известными данными; «другие члены группы активно слушают и пытаются уяснить данное объяснение или взять его за основу для новой идеи» [9, 20, 117, 141].
Во многих исследованиях подчеркивалась важность отношения и представлений, а также их влияние на (совместное) обучение. По мнению Славина,чувство социальной сплоченности способствует активному участию отдельных членов группы в процессе взаимодействия [113, 114]; в результате совместной работы группы и стабилизации эмоционального поведения отдельных людей происходит эмоциональное сближение группы [60]. Было идентифицировано 3 процесса регуляции эмоций, используемых студентами при взаимодействии с коллегами: саморегуляция, совместная регуляция и коллективная регуляция. Студенты используют эти процессы для регуляции эмоций как на уровне отдельных членов группы, так и в группе в целом; как это следует из рис. 1, для успешного сотрудничества в группе необходимы как эмоциональные, так и мотивационные компоненты [53].
В одном из исследований изучалось влияние одного негативного члена группы ПОО на особенности поведения всей группы. Согласно полученным результатам, один человек не способен повлиять на эмоции группы в целом [18]. По мере развития эмоциональной составляющей группы формируется ее мотивация. С ситуационной точки зрения мотивация возникает в ходе взаимодействия групп в социальной ситуации; тем не менее, мотивация всех членов группы по отдельности не позволяет предсказать вовлечение (всей) группы в учебный процесс [47, 53]. Как уже упоминалось ранее, D.W. Johnson и R.T. Johnson [57, 58] считают социальную взаимозависимость членов группы одним из ключевых аспектов, лежащих в основе сотрудничества.
Психологическая безопасность (распространенное мнение о том, что участие в группе безопасно с точки зрения совместного принятия рисков) способствует созданию межличностного контекста для обучающего поведения в группе. Была подтверждена важность этого феномена в группах врачей, выполняющих сложные операции [35, 36]. В заключение следует отметить силу группы: коллективные представления членов группы о ее эффективности улучшают результативность/производительность группы; другими словами, группы, хорошо работающие вместе, добиваются более высоких результатов [8, 118].
Социальные аспекты эмоций, мотивации, отношений и убеждений, а также их влияние на обучение свидетельствуют о том, что для успешной реализации ПОО необходимы значительные усилия и хорошие знания групповой динамики как у студентов, так и у преподавателей. Еще одним важным фактором развития мотивационного аффективного и связанного с коллективным обучением поведения в группах студентов является время. Теоретики динамики групп изучали процессы изменения и развития групп с течением времени. На данный момент существует множество моделей для формирования групп, которые основаны на исследованиях с использованием широкого спектра методов, например осмысление наблюдений и опыта, наблюдение, опрос или изучение литературных источников (см. [115]). Хотя только в одном исследовании рассматривалось обучение (ПОО) в команде [52], согласно общим представлениям, происходит развитие (рабочих) групп, и на более высоких стадиях развития обеспечивается их более высокая результативность [6, 74, 143, 109]. К сожалению, по данным Wheelan и соавт., оптимальные условия достигаются у меньшего числа групп, чем считалось ранее [143, 144].
Каким образом ощущения студентов способствуют эффективному обучению? На этот вопрос нет простого ответа; важно помнить, что каждый человек уникален, и ответы у разных людей будут отличаться. Mpofu и соавт. изучали мнение студентов о том, какие характеристики групповой динамики (психологического поведения в коллективе) были для них важны; согласно полученным результатам, наиболее важными аспектами, с точки зрения студентов, были участие и общение [79]. Насколько нам известно, в настоящее время нет исследований, в которых бы определялась и изучалась результативность групп в образовании [26]. Тем не менее есть модели в организационной или маркетинговой области, в которых подчеркиваются не только вышеперечисленные отношения и представления, но и такие параметры, увеличивающие результативность работы групп, как коммуникации и групповой анализ информации [98].
Блок 2. Шаги к успеху или, по крайней мере, к выживанию при проблемно-ориентированном обучении (ПОО) (по материалам [12])
4 фактора помогают студенту добиться успеха в ПОО:
1) понимание, зачем используется ПОО;
2) знание о групповой динамике;
3) навык сотрудничества с другими;
4) умение строить социальные сети.
12 советов для «выживания»
1. Не паникуйте по поводу ПОО.
2. Работайте со своей группой ПОО.
3. Убедитесь, что перед постановкой целей обучения группа активировала имеющиеся знания.
4. Уясните отсутствие конкретного учебного плана.
5. Прорабатывайте материал с необходимой для себя глубиной.
6. Используйте ПОО для помощи в разработке подхода к обучению, который лучше всего вам подходит, и задействуйте различные ресурсы.
7. Способствуйте равному участию всех членов группы, чтобы каждый внес вклад в вопросы и ответы.
8. Уважайте отличающиеся точки зрения других членов группы.
9. Убедитесь в изучении и использовании всех тем учебного плана, охватываемых сценарием (например, анатомия, физиология, патологическая анатомия, общественное здоровье, психология и этика).
10. Не используйте заметки во время занятий ПОО, для объяснения понятий пользуйтесь обычной или маркерной доской.
11. В конце каждого занятия обдумывайте и оценивайте свои действия и действия других участников группы, подготовив конструктивный отзыв для своих коллег и преподавателя.
12. Применяйте навыки, освоенные в ПОО, в других ситуациях.
Каковы обязанности студентов в группах проблемноориентированного обучения?
Мы рассмотрели, что происходит в группах ПОО и каким образом в процесс вовлекаются студенты, теперь мы хотели бы дать ряд рекомендаций о том, что студенты могут и должны делать (см. блок 2). В первую очередь для результативного использования ПОО студенты должны понимать, как правильно применять этот метод обучения.
Во многих исследованиях отмечалось регулярное возникновение проблем, связанных с использованием ПОО (см. обзор [31]). Большая часть проблем связана со сложностями, возникающими в процессе совместного обучения. Например, в рамках ПОО ожидается, что студенты будут действовать в соответствии с так называемой процедурой «7 прыжков» [106]. Однако Schmidt и соавт. [78] установили, что студенты пропускали фазы мозгового штурма и проработки материала, вследствие чего не достигали оптимального структурирования (имевшихся ранее) знаний. В свою очередь, это приводило к менее результативному усвоению информации. Основная причина такого поведения заключалась в неспособности студентов понять необходимость взаимодействия и проработки информации для формирования знаний [134].
Другие авторы также упоминали проблемы, связанные с социальной мотивацией студентов; они включали преимущественно чувство анонимности и феномены «езды зайцем» и «социальной лени», которые снижали результативность совместной работы в этих группах [16, 59, 60, 69, 99].
Убеждения и отношение к групповым процессам определяют, способствует ли фактическое групповое учебное поведение получению знаний или нет. Помимо понимания целей использования ПОО студенты также должны знать о процессах групповой динамики, непосредственно влияющих на групповое поведение в учебе, и о том, как можно повлиять на динамику в группах, в которых они участвуют.
Улучшить навыки студентов также могут осведомленность об уникальной методике работы в группах ПОО и использование этих компетенций на практике. Все это в конечном итоге повысит качество медицинской помощи, оказываемой этими специалистами.
Процесс становления врача, способного к самостоятельному обучению, происходит постепенно, по мере накопления опыта, компетентности и ответственности. Для этих стадий можно выделить 4 основные переходные точки [106]:
■ от бывшего школьника к студенту-медику с учебным планом, использующим принципы ПОО;
■ из среды ПОО в клинику;
■ от студента-медика к молодому врачу;
■ от молодого врача к самостоятельному профессионалу, который может сам организовать свое дальнейшее обучение на протяжении всей медицинской карьеры.
Что же означает «человек, способный к непрерывному обучению»?
Процесс непрерывного обучения был описан Mifl in и соавт. как способность постоянно использовать цикл оценки клинических сценариев, включающий идентификацию его компонентов, выявление текущих пробелов в знаниях, использование подходящих ресурсов для получения необходимой информации, оценку полученных сведений и последующее применение знаний [77]. Этот процесс напоминает как непосредственно ПОО, так и цикл экспериментального научения по Kolb [65].
Тем не менее способность студента к непрерывному обучению может рассматриваться с 3 разных точек зрения, и каждая из них важна в равной степени [39, 77]:
1. Желание и способность человека определить пробелы в своих знаниях и взять на себя ответственность за активный поиск необходимых новых данных (например, при анализе клинического случая, сложного для диагностики).
2. Способность и мотивация к постоянному подведению итогов и обновлению текущего понимания и практики в контексте новых исследований (т.е. актуализация знаний в соответствии с современными рекомендациями по лечению, так как они постоянно меняются на основании результатов новых исследований).
3. Способность расширить систему понятий за пределы текущего понимания, что позволит идентифицировать новые идеи и их практическое применение (т.е. установление связей между клиническими медицинскими знаниями и их практическим применением).
Эти результаты подтверждают многофакторность непрерывного обучения и то, как сложно подобрать правильные методы для изучения этого процесса и его результатов. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, позволяет ли подход ПОО обеспечить подготовку врачей, которые способны и мотивированы к самостоятельному непрерывному обучению. ПОО формирует основу, необходимую для развития у студентов навыков, которые требуются для непрерывного обучения, например:
1. Предоставляет студентам структурированный и испытанный на практике метод, с помощью которого на основе имеющихся у них знаний они могут идентифицировать информацию для изучения.
2. Помогает студентам ознакомиться с поиском и использованием широкого спектра доступных ресурсов для получения требуемых знаний.
3. Способствует использованию осмысления как одного из методов обучения на основе конкретных ситуаций и идентификации дальнейшего потенциального улучшения.
4. Формирует понимание возможностей и важности сотрудничества с другими во время обучения и преподавания.
Что нужно знать преподавателям о вовлечении студентов в учебный процесс? В первую очередь необходимо помнить, что студенты охотно и с большим энтузиазмом сотрудничают в области своего образования, так как они реально хотят добиться наилучшего возможного результата! Таким образом, с самого начала необходимо предоставить достаточные ресурсы и поддержку, для того чтобы способствовать активному участию студентов в своем обучении.
Подготовка крайне важна как для начинающих [38], так и для уже опытных педагогов. В Ливерпуле были получены успешные результаты привлечения студентов к подготовке преподавательского коллектива [120]. Эта подготовка должна включать теоретические основы ПОО, а также сведения по теориям, стилям обучения и влиянию ПОО на студентов. Сотрудникам учебного заведения важно понимать роль ПОО в учебном плане, а также объем и глубину охвата конкретного учебного материала при использовании этого подхода. Это поможет студентам ответить на стандартный вопрос «Сколько нужно выучить?».
Существует множество подходов к вовлечению студентов в программу медицинского образования: предоставление старшим студентам возможности участвовать в медицинском образовании в качестве преподавателей и координаторов ПОО или помощников в освоении клинических навыков; внедрение систем обучения с товарищеской поддержкой с неформальными или более формальными отношениями типа «тьютор/куратор-ученик» со старшими студентами. В наших учебных заведениях [11, 33] были достигнуты прекрасные результаты по вовлечению студентов в обеспечение качества и управление программой.
Поскольку плавный переход к учебе в медицинском вузе крайне важен для студентов, не меньшее внимание нужно уделять плавному переходу к занятию медицинской деятельностью после окончания учебы. Это реализуется за счет увеличения клинической практики и появления у студентов дополнительных обязанностей по мере освоения программы.
В Великобритании наблюдается такая тенденция: на протяжении последнего года программы высшего образования студенты работают в качестве ассистентов, для того чтобы они смогли продемонстрировать свою потенциальную готовность к практической деятельности. В Ливерпуле подобный подход был предусмотрен учебной программой с середины 1990-х гг., что способствовало существенному улучшению подготовки выпускников [22]. Тем не менее важно сохранить значительный уровень контроля и обратной связи, для того чтобы гарантировать становление выпускников как компетентных, думающих врачей.
Заключение
Перевод с английского под редакцией эксперта Ассоциации профессиональных обществ по качеству медицинской помощи и медицинского образования Алексеевой А.Ю.
1. Adams P. Exploring social constructivism: theories and practices. Education. 2006; 34: 243-57.
2. Albanese M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ. 2000; 34: 729-38.
3. Albanese M.A., Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Acad Med. 1993; 68: 52-81.
4. Antepohl W., Domeij E., Forsberg P., Ludvigsson J. A follow-up of medical graduates of a problem-based learning curriculum. Med Educ. 2003; 37: 155-62.
5. Argote L., Mcevily B., Reagans R. Managing knowledge in organizations: an integrative framework and review of emerging themes. Manag Sci. 2003; 49: 571-82.
6. Arrow H., Poole M.S., Bouas Henry K., Wheelan S.A., et al. Time, change, and development: the temporal perspective on groups. Small Group Res. 2004; 35: 73-105.
7. Baldwin T.T., Bedell M.D., Johnson J.L. The social fabric of a team-based M.B.A. program: network effects on student satisfaction and performance. Acad Manag J. 1997; 40: 1369-97.
8. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychol Rev. 1977; 84: 191-215.
9. Barron B. Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. J Learning Sci. 2000; 9: 403-36.
10. Barrows H.S., Tamblyn R.M. Problem-based learning: an approach to medical education. New York: Springer, 1980.
12. Bate E., Taylor D.C.M. Twelve tips on how to survive PBL as a medical student. Med Teach. 2013; 35: 95-100.
13. Baumeister R.F., Leary M.R. The need to belong: desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychol Bull. 1995; 117 (3): 497-529.
14. Belenky M.F., Clinchy B.M., Goldberger N.R., Tarule J.M. Women’s ways of knowing: the development of self, voice and mind. New York: Basic Books, 1997.
15. Betalden P., Leach D., Swing S., Dreyfus H., et al. General competencies and accreditation in graduate medical education. Health Aff. 2002; 21: 103-11.
16. Bornstein G. The free-rider problem in intergroup conflicts over step-level and continuous public goods. J Pers Soc Psychol. 1992; 62: 597-606.
17. Bossche P.V.D., Gijselaers W.H., Segers M., Kirschner P.A. Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments: team learning beliefs and behaviors. Small Group Res. 2006; 37: 490-521.
18. Bouhuijs P.A.J., Gijselaers W.H., Kerkhofs B. The use of group data to trace the influence of individual students on group functioning [Online]. Maastricht: Maastricht University, 1984. URL: http://arno.unimaas.nl/show.cgi?fid=13966. (date of access August 30, 2011)
19. Bruffee K.A. Collaborative learning and the «conversation of mankind». College English. 1984; 46: 635-52.
20. Bryant P. The role of conflict and of agreement between intellectual strategies in children’s ideas about measurement. Br J Psychol. 1982; 73: 243-51.
21. Busari J.O., Scherpbier A.J.J.A., Boshuizen H.P.A. Comparative study of medical education as perceived by students at three Dutch universities. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 1997; 1: 141-51.
22. Cave J., Goldacre M., Lambert T., Woolf K., et al. Newly qualified doctors’ views about whether their medical school had trained them well: questionnaire surveys. BMC Med Educ. 2007; 7: 38.
23. Clark H.H., Schaeffer E.F. Contributing to discourse. Cogn Sci. 1989; 13: 259-94.
24. Cross R., Liedtka J., Weiss L. A practical guide to social networks. Harvard Business Rev. 2005; 83; 124-32.
25. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and education: the self-determination perspective. Educ Psychol. 1991; 26: 325-46.
26. Decuyper S., Dochy F., Bossche P.V.D. Grasping the dynamic complexity of team learning: an integrative model for effective team learning in organisations. Educ Res Rev. 2010; 5: 111-33.
27. Descartes R. Passions of the Soul: essential works of Descartes. New York: Bantam Books, 1649.
28. Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., O’Malley C. The evolution of research on collaborative learning. In: E. Spada, P. Reiman (eds). Learning in Humans and Machine: Towards an Interdisciplinary Learning Science. Oxford: Elsevier, 1996.
29. Dolmans D.H., Wolfhagen I.H., Van Der Vleuten C.P., Wijnen W.H. Solving problems with group work in problem-based learning: hold on to the philosophy. Med Educ. 2001; 35: 884-9.
30. Dolmans D.H.J.M., Schmidt H.G. The advantages of problem-based curricula. Postgrad Med J. 1996; 72: 535-8.
31. Dolmans D.H.J.M., Wolfhagen I.H.A.P., Van der Vleuten C.P.M. Thinking about student thinking: motivational and cognitive processes influencing tutorial groups. Acad Med Suppl. 1998; 73: S22-4.
32. Dreu C.K.W.D., Weingart L.R. Task versus relationship conflict, team performance and team member satisfaction: a meta-analysis. J Appl Psychol. 2003; 88: 741-9.
33. Duvivier R., Van Dalen J., Rethans J.J. Communication skills. In: Lessons from Problem-Based Learning. Oxford: Oxford University Press, 2010: 97-105.
34. Dyson R., Renk K. Freshmen adaptation to university life: depressive symptoms, stress and coping. J Clin Psychol. 2006; 62: 1231-44.
35. Edmondson A. Psychological safety and learning behaviour in work teams. Adm Sci Q. 1999; 44: 350-83.
36. Edmondson A. Speaking up in the operating room: how team leaders promote learning in interdisciplinary action teams. J Manag Stud. 2003; 40: 1419-52.
37. Entwistle N.J., Ramsden P. Understanding student learning, London: Croom Helm, 1982.
38. Evans P.A., Taylor D.C. Staff development of tutor skills for problem-based learning. Med Educ. 1996; 30: 365-6.
39. Evensen D.H., Hmelo C.E. (eds). Problem based learning: a research perspective on learning interactions. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000.
40. Forsyth D.R. Group dynamics. Belmont, CA: Thomson Information/Publishing Group, 1983.
41. Frank J.R., Danoff D. The CanMEDS initiative: implementing an outcomes-based framework of physician competencies. Med Teach. 2007; 29: 642-7.
42. Grasha A. Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understanding learning and teaching styles. New York: Alliance Publishers, 1996.
43. Greeno J., Collins A., Resnick L. Cognition and learning. In: D. Berliner, R. Calfee (eds). Handbook of Educational Psychology. New York: Macmillan, 1996.
44. Hackman J.R. Group influences on individuals in organizations. In: M.D. Dunette, L.M. Hugh (eds). Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists, 1992.
45. Harrington B., Fine G.A. Where the action is: small groups and recent developments in sociological theory. Small Group Res. 2006; 37: 4-19.
46. Hendry G.D., Hyde S.J., Davy P. Independent student study groups. Med Educ. 2005; 39: 672-9.
47. Hickey D.T. Engaged participation versus marginal nonparticipation: a stridently sociocultural approach to achievement motivation. Elem School J. 2003; 103: 401-29.
48. Hilgard E.R. The trilogy of mind: cognition, affection, and conation. J History Behav Sci. 1980; 16: 107-17.
49. Hinsz V.B., Tindale R.S., Vollrath D.A. The emerging conceptualization of groups as information processes. Psychol Bull. 1997; 121: 43-64.
50. Hmelo-Silver C.E. Problem-based learning: what and how do students learn? Educ Psychol Rev. 2004; 16: 235-66.
51. Hommes J., Rienties B., De Grave W., Bos G., et al. Visualising the invisible: the impact of informal interaction on student learning. Adv Health Sci Educ. 2012; 17 (5): 743-57.
52. Hommes J., Van De Bossche P., De Grave W., Bos G., et al. Group development in a collaborative learning environment. 2012.
53. Järvelä S., Volet S., Järvenoja H. Research on motivation in collaborative learning: moving beyond the cognitive-situative divide and combining individual and social processes. Educ Psychol. 2010; 45: 15-27.
54. Jeong H.W.N., Chi M.T.H. Knowledge convergence and collaborative learning. Instr. Sci. 2007; 35: 287-315.
55. Jessee S.A., O’Neill P.N., Dosch R.O. Matching student personality types and learning preferences to teaching methodologies. J Dent Educ. 2006; 70: 644-51.
56. Jippes E., Achterkamp M.C., Brand P.L.P., Kiewiet D.J., et al. Disseminating educational innovations in health care practice: training versus social networks. Soc Sci Med. 2010; 70: 1509-17.
57. Johnson D.W., Johnson R.T. Social interdependence theory and university instruction: theory into practice. Swiss J Psychol. 2002; 61: 119-29.
58. Johnson D.W., Johnson R.T., Smith K. The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educ Psychol Rev. 2007; 19: 15-29.
59. Johnson E. Increasing teacher effectiveness within normal budget restraints. J Econ Educ. 1975.
60. Kelly P. Achieving desirable group-work outcomes through the group allocation process. Team Performance Manag. 2008; 14: 22-38.
61. Khoo H.E. Implementation of problem-based learning in Asian medical schools and students’ perceptions of their experience. Med Educ. 2003; 37: 401-9.
62. Kloss R.J. A nudge is best: Helping students through the Perry Scheme of intellectual development. Coll Teach. 1994; 42: 151-8.
63. Knowles M.S. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge, 1975.
64. Koh G.C., Khoo H.E., Wong M.L., Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. Can Med Assoc J. 2008; 178: 34-41.
65. Kolb D. Experimental learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1984.
66. Krause K.-L. The University Essay Writing Experience: a pathway for academic integration during transition. Higher Educ Res Dev. 2001; 20: 147-68.
67. Land R., Meyer J.H.F., Smith J. Threshold concepts within the disciplines. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, 2008.
68. Larson J.R. In search of synergy in small group performance. London: Psychology Press, 2009.
69. Latane B., Williams K., Harkins S. Many hands make light the work: the causes and consequences of social loafing. J Pers Soc Psychol. 1979; 37: 822-32.
70. Lave J., Wenger E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
71. Leung W. Learning in practice. BMJ. 2002; 325: 693-6.
72. Locke E.A. The motivation sequence, the motivation hub, and the motivation core. Organizational Behav Hum Decision Processes. 1991; 50: 288-99.
73. Lurie S.J., Fogg T.T., Dozier A.M. Social network analysis as a method of assessing institutional culture: three case studies. Acad Med. 2009; 84: 1029-35.
74. Mathieu J., Maynard M.T., Rapp T., Gilson L. Team effectiveness 1997-2007: a review of recent advancements and a glimpse into the future. J Manag. 2008; 34: 410-76.
75. Maudsley G., Williams E.M., Taylor D.C. Problem-based learning at the receiving end: a «mixed methods» study of junior medical students’ perspectives. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2008; 13: 435-51.
76. Meyers I.B. The Myers-Briggs type indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1962.
77. Miflin B.M., Campbell C.B., Price D.A. A conceptual framework to guide the development of self-directed, lifelong learning in problem-based medical curricula. Med Educ. 2000; 34: 299-306.
78. Moust J.H.C., Berkel H.J.M., Schmidt H.G. Signs of erosion: reflections on three decades op problem-based learning at Maastricht University. Higher Educ. 2005; 50: 665-83.
79. Mpofu D.J.S., Das M., Stewart T., Dunn E., et al. Perceptions of group dynamics in problem-based learning sessions: a time to reflect on group issues. Med Teach. 1998; 20: 421-6.
80. Norman G. Problem-based learning makes a difference. But why? Can Med Assoc J. 2008; 178: 61-2.
81. Norman G.R., Schmidt H.G. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med. 1992; 67: 557-65.
82. Op’t Eynde P., Turner J. Focusing on the complexity of emotion issues in academic learning: a dynamical component systems approach. Educ Psychol Rev. 2006; 18: 361-76.
83. Pekrun R. The impact of emotions on learning and achievement: towards a theory of cognitive/motivational mediators. Appl Psychol. 1992; 41: 359-76.
84. Pekrun R., Goetz T., Titz W., Perry R.P. Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. Educ Psychol. 2002; 37: 91-105.
85. Perry W.J. Forms of ethical and intellectual development in the college years. San Fransisco: Jossey-Bass, 1999.
86. Peters A.S., Greenberger-Rosovsky R., Crowder C., Block S.D., et al. Long-term outcomes of the new pathway programme at Harvard Medical School: a randomised control trial. Acad Med. 2000; 75: 470-9.
87. Peterson E., Mitchell T.R., Thompson L., Burr R. Collective efficacy and aspects of shared mental models as predictors of performance over time in work groups. Group Processes Intergroup Relations. 2000; 3: 296-316.
88. Pintrich P.R. A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context. J Educ Psychol. 2003; 95: 667-86.
89. Pittenger D.J. The utility of the Myers-Briggs type indicator. Rev Educ Res. 1993; 63: 467-88.
90. Polyzois I., Claffey N., Attström R., Kelly A., et al. The role of the curriculum and other factors in determining the medium-to long-term attitude of the practicing dentist towards lifelong learning. Eur J Dent Educ. 2010; 14: 84-91.
91. Prince K.J.A.H., Van Mameren H., Hylkema N., Drukker J., et al. Does problem-based learning lead to deficiencies in basic science knowledge? An empirical case on anatomy. Med Educ. 2003; 37: 15-21.
92. Rienties B., Tempelaar D., Lichel L., Pinckaers M., et al. The diverging effects of social network sites on receiving job information for students and professionals. Int J Sociotechnol Knowledge. 2010; 2: 39-53.
93. Rienties B., Tempelaar D.T., Bossche P.V.D., Gijselaers W.H., et al. The role of academic motivation in computer supported collaborative learning. Comput Hum Behav. 2009; 2009: 6.
94. Roschelle J. Learning by collaborating: convergent conceptual change. J Learning Sci. 1992; 2: 235-76.
95. Roschelle J., Teasley S.D. The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In: C. E. O’Malley (ed.). Computer Supported Collaborative Learning. Berlin: Springer-Verlag, 1995.
96. Royal College of Physicians. Doctors in society. Medical professionalism in a changing world. Clin Med. 2005; 5: S5-40.
97. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. Am Psychol. 2000; 55: 68-78.
98. Salas E., Stagl K.C., Burke C.S., Goodwin G. Fostering team effectiveness in organizations: toward an integrative theoretical framework. In: Modeling Complex Systems. Nebraska, 2007.
99. Salomon G., Globerson T. When teams do not function the way they ought to. Int J Educ Res. 1989; 13: 89-99.
100. Sandars J., Cleary T. AMEE Guides in Medical Education No 58. Self-regulation theory: applications to medical education. Med Teach. 2011; 33 (11): 875-86.
101. Santos-Gomez L., Kalishman S., Rezler A.G., Skipper B., et al. Residency performance of graduates from a problem-based and a conventional curriculum. Med Educ. 1990; 24: 366-75.
102. Savery J.R., Duffy, T.M. Problem-based learning: an instructional model and its constructivist framework. Bloomington: Centre for Research on Learning and Technology, 2001.
103. Schmidt H.G. Problem-based learning: rationale and description. Med Educ. 1983; 17: 11-6.
104. Schmidt H.G. Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med Educ. 1993; 27: 422-32.
105. Schmidt H.G. Assumptions underlying self-directed learning may be false. Med Educ. 2000; 34: 243-5.
106. Schmidt H.G., Boshuizen H.P.A. On acquiring expertise in medicine. Educ Psychol Rev. 1993; 5: 205-21.
107. Schmidt H.G., Loyens S.M.M., Van Gog T., Paas F. Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: commentary on Kirschner, Sweller and Clark. Educ. Psychol. 2006; 42: 91-7.
108. Schmidt H.G., Rotgans J.I., Yew E.H. The process of problem-based learning: what works and why. Med Educ. 2011; 45: 792-806.
109. Schmidt H.G., Van der Molen H.M. Self-reported competency ratings of graduates of a problem-based learning medical curriculum. Acad Med. 2001; 76: 466-8.
110. Schmidt H.G., Vermeulen L., Van der Molen H.T. Long-term effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school. Med Educ. 2006; 40: 562-7.
111. Sheppard C., Gilbert J. Course design, teaching method and student epistemology. Higher Educ. 1991; 22: 229-49.
112. Shin J.H., Haynes R.B., Johnston M.E. Effect of problem-based self-directed undergraduate education on lifelong learning. Can Med Assoc J. 1993; 148: 969-76.
113. Slavin R.E. When and why does cooperative learning increase achievement? Theoretical and empirical perspectives. In: R.E. Slavin (ed.) Cooperative Learning. Needham Heights, Massachusettes: A Simon and Schuster, 1995.
114. Slavin R.E. Research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need to know. Contemp Educ Psychol. 1996; 21: 43-69.
115. Smith G. Group development: a review of the literature and a commentary on future research directions. Group Facilitation (A Research and Applications J). 2001; 3: 14-46.
116. Stage F.K. Reciprocal effects between the academic and social integration of college students. Res Higher Educ. 1989; 30: 517-30.
117. Stahl R.J. The essential elements of cooperative learning in the classroom. ERIC Digest. ERIC Development Team, 1994. URL: http://www.eric.ed.gov.
118. Stajkovic A.D., Nyberg A.J., Lee D. Collective efficacy, group potency, and group performance: meta-analyses of their relationships and test of a mediation model. J Appl Psychol. 2009; 94: 814-28.
119. Taylor D.C.M., Hamdy H. AMEE Guide No. 83. Adult learning theories: Implications for learning and teaching in medical education. Med Teach. 2013; 35: e1561-72.
120. Taylor D.C.M. The students did that? In: P. Schwartz, S. Mennin., G. Webb (eds). Problem-Based Learning: Case Studies, Experience and Practice. London: Kogan Page, 2001.
121. Taylor D.C.M., Miflin B. AMEE Guides in Medical Education. No 36. Problem-based learning: where are we now? Med Teach. 2008; 30: 742-63.
122. Thomas R.E. Problem-based learning: measurable outcomes. Med Educ. 1997; 31: 320-9.
123. Tolnai S. Continuing medical education and career choice among graduates of problem-based and traditional curricula. Med Educ. 1991a; 25: 414-20.
124. Tolnai S. Lifelong learning habits of physicians trained at an innovative medical school and a more traditional medical school. Acad Med. 1991b; 66: 425-6.
125. Traum D.R., Dillenbourg P. Towards a normative model of grounding in collaboration. In: ESSLLI-98 Workshop on Mutual Knowledge, Common Ground and Public Information. Saarbrucken, Germany, 1998.
126. Vallerand R.J., Bissonette R. Intrinsic, extrinsic and amotivational styles as predictors of behavior: a prospective study. J Pers. 1992; 60: 599-620.
127. Van Blankenstein F.M., Dolmans D.H.J.M., Van der Vleuten C.F.M., Schmidt H.G. Which cognitive processes support learning during small group discussion? The role of providing explanations and listening to others. Instruct Sci. 2011; 39: 189-204.
128. Van Boxtel C., Van der Linden J., Kanselaar G. Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning Instruct. 2000; 10: 311-30.
129. Van Meter P., Stevens R. The role of theory in the study of peer collaboration. J Exp Educ. 2000; 69: 113-27.
130. Verhoeven B.H., Verwijnen G.M., Scherpbier A.J.J.A., Holdrinet R.S.G., et al. An analysis of progress test results of PBL and non-PBL students. Med Teach. 1998; 20: 310-6.
131. Vernon D.T., Blake R.L. Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Acad Med. 1993; 68: 550-63.
132. Vernon D.T., Hosokawa M.C. Faculty attitudes and opinions about problem-based learning. Acad Med. 1996; 71: 1233-8.
133. Visschers-Pleijers A.J.S.F., Dolmans D.H.J.M., De Leng B.A., Wolfhagen H.A.P., et al. Analysis of verbal interactions in tutorial groups: a process study. Med Educ. 2006; 40: 129-37.
134. Visschers-Pleijers A.J.S.F., Dolmans D.H.J.M., Wolfhagen H.A.P., Van der Vleuten C.P.M. Student perspectives on learning-oriented interactions in the tutorial group. Adv Health Sci Educ. 2005; 10: 23-35.
135. Vygotsky L.S. Interaction between learning and development. In: Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978: 79-91. Gauvain M., Cole M. (eds.) Readings on the development of children. New York: W.H. Freeman and Company, 1997.
136. Watmough S.D., Garden A.S., Taylor D.C.M. Pre-registration house officers’ views on studying under a reformed medical curriculum in the UK. Med Educ. 2006; 40: 893-9.
137. Watmough S.D., O’Sullivan H., Taylor D.C.M. Graduates from a reformed undergraduate medical curriculum based on Tomorrow’s Doctors evaluate the effectiveness of their curriculum 6 years after graduation through interviews. BMC Med Educ. 2010; 10: 65.
138. Watmough S.D., Taylor D.C.M., Garden A.S. Educational supervisors evaluate the preparedness of graduates from a reformed UK curriculum to work as pre-registration house officers (PRHOs): a qualitative study. Med Educ. 2006; 40: 995-1001.
139. Watmough S.D., Taylor D.C.M., Garden A.S., Ryland I. Educational supervisors’ views on the competencies of preregistration house officers. Br J Hosp Med. 2006; 67: 92-5.
140. Way D.P., Hudson A., Biagi B. Comparison of three parallel, basic science pathways in the same medical college. Acad Med. 2000; 75: S118-20.
141. Webb N.M., Troper J.D., Fall R. Constructive activity and learning in collaborative small groups. J Educ Psychol. 1995; 87: 406-23.
142. Wenger E. Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.