принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе
Принцип профессиональной направленности
— устанавливать межпредметные связи для лучшей ориентации студента в профессии;
— формировать профессиональные знач. качества;
— использовать разнообразные содержания, средства, методы, приемы, технологии обучения для придания свойств профессиональной направленности.
К общепедагогическим принципам обучения также можно отнести следующие принципы:
Переход от обучения к самообразованию.
Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.
Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.
Положительный эмоциональный фон обучения.
Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей студентов.
Гуманизация и гуманитаризация обучения.
Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:
— ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
— соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
— оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
— рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
— соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности.
Лекция 2. Тема: Содержание высшего профессионального образования
1. Понятие «содержание образования».
2. Факторы, влияющие на разработку содержания образования.
3. Теории формального и материального образования и их односторонность.
4. Государственный образовательный стандарт высшего образования (ГОС ВПО), его структура.
5. Требования к содержанию образования в высшей школе.
1. Понятие «содержание образования»
Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить, чем они должны овладевать обучаемые в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.
В общем плане под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.
Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.
Дата добавления: 2016-04-11 ; просмотров: 1814 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
Принципы обучения в высшей школе
Вы будете перенаправлены на Автор24
Понятие и сущность принципов обучения в высшей школе
Принципы обучения в высшей школе – это основные, исходные положения теории обучения, которые являются ориентиром для педагога в процессе выбора методов, средств и форм педагогического процесса.
Принципы обучения в высшей школе выполняют следующие функции:
Таким образом, принципы обучения в высшей школе выполняют ряд функций, направленных на организацию эффективного учебного процесса, с учетом особенностей обучения в высшей школе.
Принципы обучения впервые были выделены и описаны Я.А. Коменским, с течением времени они дополнялись и расширялись, согласно требованиям педагогики и дидактики. Система принципов обучения, выделенных Я. А. Коменским, является основой всего процесса обучения. Исходя из того, что разные виды обучения (дошкольное, школьное, профессиональное и т.д.) имеют ряд особенностей, то учеными-педагогами были разработаны специфические принципы обучения для разных ступеней и видов обучения.
Реализация принципов обучения в высшей школе осуществляется согласно ряду педагогических правил:
Готовые работы на аналогичную тему
Характеристика принципов обучения в высшей школе
В подходах к определению принципов обучения в высшей школе нельзя достичь полной исчерпаемости или однозначности. Выделяют следующие принципы обучения в высшей школе:
Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Суть данного принципа заключается в том, что процесс обучения в высшей школе предполагает не просто подготовку специалиста в определенной области, а подготовку разностороннее развитой личности. В процессе обучения, согласно этому принципу осуществляется:
Педагог, моделируя процесс обучения со студентами, должен продумывать все аспекты, чтобы обеспечить оптимальные условия для реализации требований принципа единства образования, развития и воспитания.
Таким образом, дидактические принципы обучения в высшей школе образуют органическое единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности педагога и студентов в процессе обучения в высшей школе.
Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения
Принцип профессиональной направленности в историческом аспекте
Ставропольский государственный педагогический институт, Россия
Значимым событием для развития педагогики высшей школы был третий пленум Научно-методического совета, состоявшийся в 1968 году в Москве, на котором были сформулированы семь дидактических принципов обучения. Отметим, что принципа профессиональной направленности в качестве дидактического выделено не было. Однако специалисты не могли обойти вниманием насущную потребность в прикладном характере знаний, что отразилось в принципе связи обучения с практикой, практического опыта с наукой. Данный принцип провозглашал развитие творческого мышления студентов, обучение техническим умениям самостоятельно работать в профессиональной области. На пленуме обсуждались пути реализации этого принципа, как в инженерном, так и в специальном, профессиональном цикле обучения [6].
В работах И.И. Кобыляцкого отмечено, что одной из особенностей обучения в вузе является подготовка специалиста на уровне современных требований научно-технического прогресса, и поэтому все обучение становится более эффективным, если идея профессионализма пронизывает преподавание всех учебных дисциплин. Тем не менее, такого принципа, как профессиональная направленность обучения он не выделял [5].
Не выделяет в качестве дидактического принципа принцип профессиональной направленности и А.П. Беляева, отмечая смежный с ним принцип политехнизма. Он реализуется во взаимосвязи профессиональной и общеобразовательной подготовки через создание общих методик обучения определенной профессии, охватывающих весь цикл профессиональной подготовки, и частных методик по отдельным предметам, что позволит создать условия для более рационального осуществления фундаментальных принципов: взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки, политехнизма и соединения обучения с практикой. «Преподавателю необходимо знать взаимосвязи между курсами обучения с учетом присущих им особенностей. Ему нужно представлять весь ход развивающего и воспитывающего обучения по всему циклу общеобразовательной и профессиональной подготовки» [2].
Впервые, принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе был введен Р.А. Низамовым и А.В. Барабанщиковым в середине 70-х годов [1].
Однако обоснование этого принципа в их работах еще отсутствовало.
Одним из первых обосновал включение профессиональной направленности в дидактику профессионально-технического образования в виде самостоятельного принципа А.Я. Кудрявцев. Им обнаружены существенные различия между принципом профессиональной направленности и общим принципом связи теории с практикой. В частности, принцип профессиональной направленности не ориентирует только на связь с производственным обучением, а требует охватить теоретическое обучение, использование «профессионального» в процессе обучения общеобразовательным предметам и организацию межпредметных связей общеобразовательных и профилирующих дисциплин [1].
Профессиональная направленность является принципом обучения, в соответствии со всеми требованиями И.Я. Лернера [5], которые предъявляются к педагогическому условию, претендующему на роль дидактического принципа:
— инструментальность (пригодность в планировании направлений и характера обучения);
— универсальность (отнесенность ко всему обучению или такому его элементу, без которого целостности обучения не может быть);
— самостоятельность (неподменяемость и непоглощаемость другими принципами)
— необходимость (привнесение принципом того, что другими принципами не предусмотрено и без чего процесс обучения невозможен или неполноценен).
В исследовании В.Г. Соловьянюк показывается, что в системе дидактических принципов обучения в вузе принцип профессиональной направленности выступает в качестве основного, системообразующего, вокруг которого группируются все остальные.
М.И. Махмутов и А.О. Измайлов доказывают, что принцип профессиональной направленности по праву может считаться специфическим принципом обучения, так как обладает определяющими признаками категории «принцип», как-то: принцип всегда несет в себе закон некоторого явления, и закон-принцип системно соотносится с другими, более общими (в иерархических системах) и одно-порядковыми законами- принципами. Действительно, профессиональная направленность предопределяет направленность личности и педагогических средств ее формирования на профессиональный аспект, а также связь с общепедагогическими и дидактическими принципами [4].
Содружественны с предыдущими авторами В.И. Загвязинский и Л.И. Гриценко, которые из всех вузовских дидактических принципов считают приемлемым только принцип профессиональной направленности.
Р.У. Ахмерова показывает, что профессиональная направленность обучения в высшей школе шире, чем организация межпредметных связей. Особенностью при этом является то, что центр тяжести по осуществлению межпредметных связей переносится на установление связей между фундаментальными и профессиональными дисциплинами [1].
Дидактический принцип профессиональной направленности обучения рассматривается в работах Р.У. Ахмеровой, Г.А. Бокаревой, К.И. Васильева, А.Я. Кудрявцева, Г.Л. Луканкина, М.И. Махмутова, А.Г. Мордковича, В.Г. Соловьянюк и др.
Существует множество разнообразных определений принципа профессиональной направленности. Одним из наиболее полных, на наш взгляд, является определение, данное М.И. Махмутовым. По его определению, принцип профессиональной направленности обучения заключается «в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение учащимися предусмотренных программами знаний, умений, навыков и, в то же время, успешно формируется интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности будущего рабочего» [4]. Реализация принципа профессиональной направленности разрешает противоречие между целостностью личности и профессиональностью, между теоретическим характером общеобразовательных знаний и всесторонним развитием личности.
М.И. Махмутов также показывает, что реализация принципа касается не только вопросов содержания обучения, но форм и методов обучения: «педагогическими средствами, служащими реализации профессиональной направленности преподавания, являются как элементы содержания обучения, в частности характер иллюстративного материала для раскрытия программных тем, способы его структурирования, так и некоторые компоненты приемов, методов и форм обучения» [4].
По мнению А.А. Вербицкого реализацией принципа профессиональной направленности разрешаются выделенные в его работе противоречия между характером деятельности студента в процессе обучения в вузе и характером практической деятельности выпускника по полученной специальности:
— знания, познаваемые студентом, разнесены по многим учебным дисциплинам, использовать же их специалист должен в практической деятельности системно;
— в учебном процессе опора делается, как правило, на такие процессы как восприятие, внимание, память, тогда как в трудовом процессе задействованы все аспекты личности специалиста, прежде всего мышление [3].
В настоящее время принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе имеет особое значение, не смотря на то, что на сегодня существует ряд различающихся между собой трактовок этого принципа.
Некоторые исследователи под данным термином понимают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением и полагают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Более широким является подход, предполагающий, что в понятие профессиональной направленности входят: профессиональной направленность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профессионально направленность общего образования и профессиональной направленность профессионального обучения.
Таким образом, мы можем отметить, что вопрос о выделении принципа профессиональной направленности в числе дидактического принципа вузовской педагогики обсуждался довольно долго, в то время как многими теоретиками многократно отмечалось непреложное требование многосторонних связей между глубокой научно-теоретической подготовкой специалистов и специальной, профессиональной подготовкой, и воспитания на этой основе специалиста, нацеленного на решение актуальных практических задач.
Медиаобразование как способ решения проблемы негативного влияния средств массовой информации на студентов
Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова, Россия
Проблема воздействия средств массовой информации на молодых людей с каждым годом становится все актуальней. Все больший интерес исследователей вызывает проблема изучения закономерностей формирования личности в структуре коммуникативного процесса. Это происходит на основе передачи и приема информации, ее интерпретации и усвоения. Все исследователи подчеркивают, что наибольшее влияние средства массовой информации оказывают на молодежь, когда идет бурный процесс социализации и впечатлительные зрители не только идентифицируют себя с героями передач, но и переносят заимствованные модели поведения в реальную жизнь [4, с.6].
Наблюдается тенденция к дегуманизации и деморализации в содержании искусства, что проявляется прежде всего в принижении, деформации и разрушении образа человека. В частности, это фиксируется в нарастании сцен и эпизодов насилия и секса, в усилении их жестокости, натуралистичности (кинематограф, театр, рок-музыка, литература, изобразительное искусство), что противоречит народной нравственности и оказывает негативное воздействие на молодежную аудиторию.
Современная Россия приближается к общемировым стандартам во всех отношениях. Этот процесс касается и свободы средств массовой информации (СМИ). Но, свобода такого рода не всегда оказывает положительное влияние на развитие личности молодого человека. Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. В условиях усиления коммуникационной инфраструктуры возможным это становится лишь при условии достаточной компетентности человека в области СМИ. Под этим подразумевается нами обладание умениями эффективно отбирать и концентрировать информацию, на основе собранных сведений ставить задачу построить алгоритм – логическую процедуру решения задачи, концентрировать информацию, перерабатывать её и создавать новую, отделять полезное от бесполезного, выявить проблемы, пути и программы их решения. Это и есть медиа-коммуникативная образованность, которой должен владеть каждый человек. Достичь этой цели помогают специальные технологии медиаобразования, разработанные и широко применяемые за рубежом.
Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов. В России этот вопрос остается открытым, и здесь, думается, хорошие перспективы содержатся в наметившемся в последние годы отходе от унификации учебного процесса, возникновении новых типов учебных заведений, введение широкого спектра дисциплин по выбору [3, с.35].
Но если споры относительно обязательности медиаобразования в школах еще идут, то по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с изучением медиакультуры. Ведь работа преподавателя, не умеющего полноценно воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой медиаобразования школьников, далека от современных требований, предъявляемых к педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных способностей личности [1, с.70].
В условиях, когда средства массовой информации несут с собой в больших объемах чуждые нашему народу культуру, менталитет и непривычные для российской аудитории ценности, необходимо рациональное, взвешенное отношение к существующим проявлениям агрессии и насилия, установка на то, чтобы предупреждать опасные тенденции и не травмировать общество и личность. В этой связи для психологической защиты личности и создания благоприятного социально-психологического климата в обществе особую актуальность приобретают научное изучение деструктивных последствий социального функционирования средств массовой информации и поиск способов их предупреждения или нейтрализации. Таким образом, налицо разнонаправленность действий средств массовой информации и традиционных социальных институтов по отношению к молодежи. Признавая это, необходимо разрабатывать и применять меры противодействия негативной тенденции. В связи с этим, особый интерес вызывает развитие педагогических технологий, нацеленных на формирование зрительской грамотности и, следовательно, способности критического восприятия. Особого внимания заслуживает развитие медиаобразования.
Дифференцированный подход к семьям в условиях группы кратковременного пребывания детей
Московский городской психолого-педагогический университет, Россия
Модернизация российского образования направлена на совершенствование деятельности всех звеньев системы. В связи с этим особую актуальность приобретают задачи развития гибкой, многофункциональной системы дошкольных учреждений, учитывающей потребности современных семей и общества, и создание единого воспитательно-образовательного пространства «семья – образовательное учреждение».
Современная система дошкольного образования претерпевает значительные изменения. На смену прежней унитарной системы приходит открытая педагогическая система, представляющая коллективам дошкольных учреждений свободу выбора концепции, программ, содержания образования, форм, методов и
средств осуществления деятельности. Появляются новые виды и типы воспитательно-образовательных учреждений для детей дошкольного возраста. При этом учитываются потребности современных семей в выборе учреждения, которое в наибольшей степени соответствует их запросам (по территориальному расположению, режиму работы, профилю образовательной деятельности). В связи с этим востребованными оказываются группы кратковременного пребывания детей, представленные в настоящее время разнообразными моделями (группы адаптационные, коррекционные, осуществляющие подготовку детей к школе, для детей с ограниченными возможностями, детей, не владеющих русским языком и другие).
В Законе РФ «Об образовании», Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении (2008) в качестве одной из важнейших задач, стоящих перед государственным образовательным учреждением, указывается «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка, оказание помощи семье в необходимой коррекции нарушений развития ребенка». Реализация этих задач сопряжена с повышением требований к общей и педагогической культуре всех, кто причастен к воспитательно-образовательной деятельности подрастающего поколения, независимо от того, занимается он этой
деятельностью профессионально или, как семья, внепрофессионально.
Дифференцированный подход характеризуется как фактор индивидуализации педагогического просвещения, подразумевающий работу с отдельными группами родителей в соответствии с их особенностями, потребностями. Эти группы могут быть сформированы по различным основаниям: особенности домашнего воспитания, структура семьи, количество детей, специфика их развития, способности, интересы, затруднения самих родителей и т.д. (Е.П.Арнаутова, Е.В.Губанихина, В.П.Дуброва, Т.А.Куликова и др.).
В группах кратковременного пребывания детей дифференцированный подход к повышению психолого-педагогической культуры родителей отличается некоторым своеобразием. Прежде всего, все семьи детей, по разным причинам не посещающих детские сады, нуждаются в квалифицированной помощи педагогов, психологов, которую могут оказать специалисты дошкольных учреждений. Причем эта помощь должна быть более целенаправленной по сравнению с аналогичной помощью в условиях традиционного детского сада, где приобщение к воспитательно-образовательной деятельности осуществляется не столько в процессе прямого взаимодействия с родителями, но и косвенно (рассказы ребенка о жизни в детом саду, беседы с другими родителями и др.).
Особые условия для дифференцированного подхода к семьям складываются в группах кратковременного пребывания, где родители присутствуют вместе со своими детьми. Это группы адаптационные, для детей с ограниченными возможностями, детей не владеющими русским языком и другие. Родители имеют возможность не только наблюдать работу педагогов, но и включаться в нее. В естественных условиях происходит взаимовлияние, взаимообогащение родителей и педагогов, что положительно сказывается на трансформации педагогических позиций педагогов и родителей, способствует открытости воспитательного опыта друг другу, приобретению нового опыта, построению взаимодействия на основе психологического доверия. Успешность осуществления программы группы кратковременного пребывания, независимо от профиля ее деятельности, зависит от профессионализма педагогов, их умения заинтересовать родителей работой с детьми, повлиять на формирование необходимости продолжения в семье. В данном случае дифференцированный подход к повышению психолого-педагогической культуры состоит в том, чтобы непосредственно обучить родителей тем или иным умениям, вовлечь их в образовательный процесс группы при приоритете направленности интересов родителей к воспитательной деятельности, их успешности в том или ином ее аспекте.
Как показывает наше исследование, дифференцированный подход к повышению психолого-педагогической культуры родителей позволят каждому члену семьи осознать и сделать достоянием других то положительное, что есть в его опыте, поддерживать инициативу участников психолого-педагогического просвещения и вести их от позиции «я учусь», «меня обучают» к позиции «я обучаю».
В связи с этим мы реализовывали образовательную программу группы в системе проектной деятельности с детьми при активном привлечении к ней родителей. Выявили, что проектная деятельность позволяет вовлекать в активное взаимодействие всех участников (педагогов, детей, членов их семей), успешно решать проблемы, связанные с обогащением общения, формированием положительных детско-родительских отношений.
Совместная проектная деятельность как современная форма взаимодействия педагогов с родителями имеет ряд положительных характеристик:
— гибкость доли и степени участия педагогов, родителей и детей;
— возможность сохранения специфики как семейного воспитания, связанного с эмоциональной формой взаимодействия родителей с детьми, так и общественного воспитания, для которого характерна программность, научность, системность;
— обеспечение взаимного повышения психолого-педагогической культуры родителей и профессионально-педагогической культуры педагога, что формируется во взаимовлиянии и обогащении опыта воспитания в совместной деятельности.
Таким образом, в группах кратковременного пребывания дифференцированный подход к повышению психолого-педагогической культуры родителей требует согласования с особенностями профиля образовательной работы, а также учета опыта воспитательной деятельности семьи, степени ее ответственности за полноценное развитие ребенка. Но основное, что обеспечивает повышение психолого-педагогической культуры родителей, осознание необходимости взаимодействия с институтами, которые осуществляют образовательную деятельность.