принцип опережающего обучения в развитии
Опережающее обучение
Связанные понятия
Упоминания в литературе
Связанные понятия (продолжение)
Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции — качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему.
В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего учебного процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
На сегодняшний момент оценивание стало на Западе неотъемлемой частью эффективной реализации программ и проектов в той или иной отрасли (секторе). Спрос на специалистов высокого уровня в данной области растет с каждым годом. Поэтому неудивительно, что с каждым годом увеличивается и количество программ и курсов, так или иначе затрагивающих данную предметную область. К настоящему времени кристаллизовались пять основных видов подготовки специалистов по оцениванию.
Педагогическая технология (от др.-греч. τέχνη — искусство, мастерство, умение; λόγος — слово, учение) — специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.
Вопрос научного обоснования нейролингвистического программирования (НЛП), соотношения НЛП и науки, а также критического научного рассмотрения феномена НЛП стоит со времени создания НЛП в начале 1970-х.
Опережающее обучение
Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.
Содержание
Различные определения
Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее в работах Л. В. Занкова и С. Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения на практике.
Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)» Теория развивающего обучения берёт начало в работах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л. С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности — зависит от обучения. Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как П. П. Блонский, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожец, З. И. Калмыков, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, М. И. Махмутов, В. В. Репкин, Н. С. Рождественский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская. В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики.
Все названные учёные единодушны в том, что обучение играет решающую роль в развитии ребёнка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития». Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л. С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Ученый утверждает, что именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребёнка возможно только тому, чему он способен обучаться… Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержа¬нию для данного ребёнка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуаль¬ного развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.
Подводя итог, логично сделать следующий вывод: доказанное Л. С. Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И. А. Зимней, считающей, что именно на основе теории Л. С. Выготского «был сформулирован принцип „опережающего обучения“, которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», то есть саморазвиваться.
Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур.
Психологи утверждают, что оптимальные для развития умственных способностей обучающихся условия складываются именно в период, когда школьники переходят из начальной школы в основную. Дети этого возраста более, чем позднего, оказываются сенситивными к обучению.
Раскроем содержание термина «сенситивность» (в словарях зафиксировано различное написание рассматриваемого термина: сенСитивность» и «сенЗитивность»; в соответствии с толковыми словарями в данном исследовании (за исключением цитат) принято написание «сенСитивность»). «Толковый словарь иноязычных слов» даёт следующее пояснение: «Сенситивный … [фр. sensitif ‹ позднелат. sensitivus ] физиол., психол. Чувствительный, способный чутко реагировать на внешнее раздражение. Сенситивность — свойство сенситивного». «Психолого-педагогический словарь» определяет «сензитивность» как способность человека в определённые возрастные периоды оптимально, быстро овладеть теми или иными видами деятельности, психической активности (обучение речи, иностранному языку и т. д.). Возрастная сенситивность объясняется следующими факторами. В процессе развития личности психологи различают две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологиче¬скую, определяемую главным образом наследуемыми програм¬мами созревания организма, и индивидуальную, определяемую преимущественно воспитанием и обучением. «Типологическая линия состоит в том, что ребёнок в сво¬ем развитии закономерно в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: младший, сред¬ний — подростковый и старший — ранняя юность) имеет опреде¬ленные характерные особенности». В каждом из возрастных периодов растущий ребёнок наиболее чувст¬вителен (сенситивен) к освоению определённого вида деятельности, к развитию тех или иных способностей, к воздействиям (в том числе и педагогическим), специфическим для данного возраста. Повышенную чувствительность детей определённого возраста к разного рода педагогическим воздействиям и принято считать возрастной сенситивностью. Все возрастные этапы обладают свойственной только им «сенситивностью». В связи с этим усвоение определённых знаний и обучение некоторым умениям в младшем возрасте оказывается иногда более эффективным, чем в старшем.
Современные психолингвисты, нейропсихологи и психофизиологи объясняют сенситивность десятилетних детей к обучению особенностями психофизиологического созревания мозга.
В самых общих чертах процесс психофизиологического созревания выглядит следующим образом: в момент рождения и первые годы жизни ребёнка наблюдается опережающее развитие подкорковых структур головного мозга, в которых локализуются центры жизнеобеспечения (дыхания, кровообращения, регуляции циклов сна и бодрствования). Эти подкорковые структуры завершают созревание в первые годы жизни. Генеральной линией развития мозга в дальнейшем онтогенезе является так называемая кортиколизация функций (постепенный перенос основных центров, регулирующих поведение и психику, в созревающую кору больших полушарий). К десяти-одиннадцати годам устанавливается зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур. Кора больших полушарий (в первую очередь её фронтальные доли, названные А. Р. Лурия блоком регуляции и контроля сложных форм деятельности) приобретает способность управлять исходящими из подкорки импульсами и регулировать функции подкорки, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из основных новообразований этого возраста — способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения. Ведущая роль коры больших полушарий в корково-подкорковых отношениях обеспечивает ребёнку условия для управления собственной психической деятельностью.
Необходимо отметить и другую возрастную особенность пятиклассников — установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. К десяти-двенадцати годам устанавливается церебральное доминирование функций левого полушария (у праворуких детей), что создаёт условия для формирования и функционирования абстрактной (вербально-логической) переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Начинает формироваться абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, постепенно происходит переход от непосредственной памяти к логической, что позволяет считать учащихся 5-х классов сенситивными к восприятию знаний, требующих определённого уровня абстрактного и теоретического мышления. Следовательно, программы и способы подачи учебного материала для школьников рассматриваемой возрастной группы должны быть направлены «на формирование теоретического дискурсивного мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного понятия к другому».
Несоответствие программ и учебников этим требованиям тормозит развитие интеллекта. Исследования последних лет показывают, что фронтальные доли мозга в исследуемый возрастной период переживают резкое усиление роста серого вещества. По ряду признаков это напоминает избыточный рост синапсов (межклеточных контактов) в раннем периоде развития мозга, когда их количество превышает число, реально требующееся для проведения и обработки информации в центральной нервной системе. Синаптические образования вынуждены конкурировать между собой за ограниченное пространство. Те из них, которые несут нагрузку, проводя нервные импульсы, сохраняются и стабилизируются, а те, которые являются неиспользуемыми, устраняются.
Вот почему в конце XX века наиболее распространённой теорией формирования интеллекта стала эпигенетическая модель, согласно которой в развитии мышления каждого человека существуют ограничения, связанные как с наследственностью, так и с условиями жизни. По мнению приверженцев этой теории, для развития интеллекта не так важно то, что в нас заложено генетически, что у нас есть, сколько то, чего мы лишены в связи с условиями жизни (так называемая отрицательная детерминация, по Д. Н. Богоявленскому, связанная с повреждающим воздействием «обедненной среды»).
Не случайно в настоящее время широкое распространение получили программы ранней стимуляции психического развития и возрос интерес к изучению влияния интенсификации обучения на психическое созревание детей. Исследования психофизиологов показывают, что развивающее обучение (а опережающее обучение как раз и является тем фундаментом, на котором основывается развивающее обучение) приводит к изменениям ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, которые свидетельствуют об ускоренном созревании мозга и совершенствовании его функций, причём наиболее значимо меняются параметры, которые связаны с обеспечением познавательной деятельности.
Учитывая возрастные особенности учащихся 5-го класса, характеризующиеся тем, что главным приобретением этого возраста становится словесно-логическое, или речевое, мышление, позволяющее значительно, по сравнению с начальной школой, расширить изучаемый отвлечённый материал, программы и учебниками по русскому языку для 5-го класса должны ориентироваться на уровень, предоставляющий учащимся возможность реализовать свои возрастные возможности.
Уровень, которого по данным современной психологической науки должно достигнуть речевое и связанное с ним интеллектуальное развитие ребёнка 10-11 лет, — это уровень осознанного владения языком. Однако он, по мнению Ю. А. Поташкиной, оказывается недостижимым вследствие того, что «программы по русскому языку начальной школы и пятого класса средней ни по часам, ни по содержанию никогда не предусматривали его достижения, полагая это задачей более старших классов». Ученый утверждает, что, «поскольку сензитивный период формирования базы абстрактного словесно-логического мышления и возможной на его основе произвольной, осознанной речи заканчивается к 10-11 годам, постольку, следовательно, учителя родного языка в начальной школе и пятых классах школы средней держат в своих руках язык и интеллект нации, а значит, образование, культуру, науку, производство и даже государственную безопасность».
Природой предусмотрено, что окончание сенситивного периода характеризуется необратимым угасанием возможности эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий возрастной отрезок был наиболее благоприятным. Таким образом, опережающее обучение должно помочь пятиклассникам реализовать свою природную возрастную сенситивность.
Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло также и в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом тезаурусе, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению. Взяв на себя задачу конкретизировать данный термин, разграничим понятия (провизуарное, пропедевтическое, предварительное, перспективно-опережающее, опережающее), имеющие отношение к ситуации, когда учитель вынужден познакомить учащихся с каким-то языковым явлением до того, как его изучение в полном объёме предусмотрено программой. Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов — принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении языка и речи в значительной степени зависит от того, насколько он реализуется в процессе обучения.
Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизуарное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизуарным (нем. provisorich предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия. Чаще всего оно происходит тогда, когда в творческой работе используется неизвестная синтаксическая конструкция (под синтаксической конструкцией вслед за Д. Н. Шмелевым понимаем любое синтаксически значимое объединение слов) или неизвестная пунктограмма. Как правило, в этой ситуации учитель комментирует особенности построения предложения, доступно объясняя правила постановки знака препинания. Такой путь рекомендовал ещё К. Д. Ушинский. Ученый пишет: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям слова, полное объяснение которых ещё невозможно», то учащимся необходимо дать пояснения провизуарные, не углубляющиеся до самой сути объясняемого явления, но достаточные для этого конкретного случая, чтобы потом, по приобретении необходимых сведений, дать полное объяснение.
Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Родоначальником этой идеи стала педагог-новатор С. Н. Лысенкова. Её методика называется перспективно-опережающим обучением.
Феномен такого обучения, по С. Н. Лысенковой, заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой.
Таким образом, «опережение — это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения». Практическое внедрение опережающего обучения принадлежит педагогам начальной школы и учёным Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкову, А. А. Люблинской, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталову и др.
В экспериментах под руководством Л. В. Занкова (приведение обучения в начальных классах в соответствие с оптимальным уровнем развития младших школьников) и А. А. Люблинской (использование всех ресурсов учебного процесса в целях развития младших школьников) был доказан факт ускоренного развития современного ребёнка, на основании чего экспериментаторы пришли к выводу о необходимости изменения содержания и методов обучения. На базе проведённых экспериментов Л. В. Занковым заложены теоретические и практические основы опережающего обучения.
В методике обучения русскому языку опережающее обучение также находит своё место и рассматривается как результат соответствующим образом организованного обучения. Предваряя изложение собственного понимания термина «опережающее обучение», необходимо сказать, что опережение в обучении русскому языку не всегда бывает явным. Иногда оно может быть имплицитным, скрытым, поскольку заложено не в программе, а в методике обучения. Так, например, в начальной школе учат ставить к глаголам вопросы «что делать?» и «что сделать?», подготавливая учащихся к восприятию в 6-м классе трудного материала — видов глагола. Специфика предмета «русский язык» и линейно-ступенчатая организация курса, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Пропедевтическим [нем. Propädeutik ‹ греч. propaideyō обучаю предварительно] называется подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины.
Так, в 5-м классе введён раздел «Синтаксис и пунктуация», дающий возможность учащимся получить знания, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся. Линейно-ступенчатое построение курса русского языка позволяет удлинить время изучения отдельных вопросов синтаксиса. Обогащаясь все новыми дифференциальными признаками, синтаксические понятия раскрываются постепенно, а навыки совершенствуются и развиваются за счёт расширения ориентировочной основы действий. Однако вследствие такого рассредоточенного усвоения синтаксические знания приобретают системное качество медленно и постепенно, а навыки не успевают окончательно сформироваться до завершения школьного периода, о чём свидетельствуют ежегодные результаты школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. Разрешению данного противоречия, по нашему мнению, и должно способствовать опережающее обучение синтаксису.
Впервые глубокое обоснование необходимости предварительного знакомства с некоторыми вопросами синтаксиса и пунктуации было дано Г. П. Фирсовым, затем М. Н. Александровой.
Более последовательную попытку выяснить, чем надо руководствоваться, отбирая материал для предварительного обучения, как и когда следует вводить опережающие сведения по синтаксису, сделал Г. И. Блинов. Вслед за этими учеными в качестве критерия отбора сведений для предварительных сообщений обычно выдвигаются два положения:
Изучая данный вопрос, мы пришли к выводу: в школьной практике определилось несколько путей опережающего введения синтаксических знаний:
Принимая во внимание различные точки зрения педагогов, психологов, лингвистов и методистов, мы предлагаем свой вариант опережающего обучения синтаксису, которое, по нашим представлениям, должно способствовать реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для практического закрепления и развития речи.
Если рассматривать опережение как результат определённым образом организованного обучения, то в разрабатываемой методике этот результат достигается вследствие того, что содержание обучения синтаксису расширяется (без увеличения учебного времени на его освоение) по сравнению с тем, что рекомендует программа для изучения в 5-м классе, но не выходит за пределы школьного курса в целом.
ГЛАВА 5. ПРИНЦИПЫ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Существующие и широко используемые в настоящее время принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения можно отнести к принципам опережающего обучения.
Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей системы учебного процесса и ее компонентов.
В целом, к принципам можно отнести исходные положения, целенаправленно и последовательно реализуемые при разработке и совершенствовании компонентов учебного процесса, включая технологии и методы обучения. В учебном процессе часто используются принципы научности, системности, интенсивности, связи теории с практикой, доступности, наглядности, сознательности, самостоятельности, активности, профессиональной направленности и другие.
Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему. Являясь, по словам В.И.Загвязинского [5.1], выражением дидактической теории, система принципов, функционируя и развиваясь одновременно с учебным процессом, в конечном итоге определяет его эффективность и качество подготовки специалистов.
Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений. Внедрение системного подхода в исследование дидактических принципов позволяет рассматривать их как систему, в структуре которой содержатся взаимосвязанные и взаимодействующие между собой (с другими элементами системы и окружающей средой) различные принципы, обусловливающие целостный учебный процесс.
Целенаправленное практическое воплощение системы принципов обучения в учебном процессе способствует получению интегральных результатов, научное обобщение которых позволяет выделить общее интегративное свойство системы, а также создать необходимые предпосылки для успешного, опережающего достижения поставленных целей.
Проекция этого свойства на каждом отдельном принципе и выявляет в них общее и особенное, что может составлять их сущность и является условием для совершенствования и развития. Чем отчетливее проявляются указанные качества принципов, тем более устойчивым становиться процесс обучения, гарантирующий получение планируемых результатов.
Принцип опережения в этой связи является относительно новым, но требующим определенного изменения всех перечисленных выше принципов, которые рассматриваются с точки зрения их будущего состояния, отвечающего стратегическим целям развития отечественного образования.
Связывая опережающее обучение с обеспечением (или повышением) планируемой результативности и эффективности учебного процесса как целостной системы при минимизации затрат, используемые принципы удобно рассматривать также с позиций: достижения поставленных целей опережающего обучения; совершенствования и развития теории обучения.
Анализ связей компонентов учебного процесса между собой и окружающей (социальной, экономической, природной и т.д.) средой позволяет выявить принцип опережающего развития, оказывающий влияние на все рассмотренные в работе принципы.
Принцип опережения имеет непосредственную и опосредованную связь с закономерностями процесса обучения. При этом учитываются:
стратегическая сущность целей обучения, достижение которых осуществляется последовательно в каждую единицу времени;
отражение в содержании образования научно-технического и технологического прогресса, стратегических целей развития экономики, общества, и государства;
определяющая роль опережающего содержания обучения и каждого его компонента;
связь между компонентами опережающего содержания обучения и их усвоением;
связь между опережающим содержанием и необходимыми для его усвоения формами, методами, технологиями, средствами обучения и т.д.
Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов, отражаясь на принципах обучения.
Опережающее обучение непосредственно связано с адекватным
изменением системы дидактических принципов, отвечающих современным тенденциям ускоренного развития рыночной экономики и рыночных отношений, перспективному и инновационному развитию образования и, непосредственно, учебного процесса. В этой связи целесообразно рассматривать и учитывать особенности реализации дидактических принципов в условиях опережающего обучения, а также вопросы опережающего обучения, связанные с эффективной реализацией ныне действующих и проектируемых принципов. В целом указанные направления ориентированы на решение актуальных проблем повышения эффективности и качества подготовки специалистов.
Для реализации принципа опережения могут быть использованы следующие теоретические положения:
1. Принцип опережения относится ко всем принципам обучения, каждый из которых целесообразно, во-первых, своевременно «адаптировать» с точки зрения реализации опережающего обучения, во-вторых, рассматривать с учетом его прогнозируемого будущего состояния.
2. Принцип интенсивности, отвечающий устойчивым тенденциям роста темпов обучения и производительности (результативности) труда всех участников учебного процесса при снижении затрат:
реализуется в существующих закономерностях и принципах обучения, обусловливая в них тенденции ускоренного и эффективного получения результатов их реализации;
проявляется в большинстве взаимодействующих и используемых на практике элементах процесса обучения и влияет на их ускоренное совершенствование и развитие;
имеет постоянно пополняющийся, развивающийся опыт приложения идей и проектов опережающего обучения на практике;
проявляется в характеристиках интегральных результатов реализации любых систем учебного процесса и т.д.
В.П.Беспалько считает, что принцип интенсивности построения дидактического процесса позволяет быстрее или на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи [5.2]. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения субъектами определенной деятельности с заданными показателями. В обучении важна не только результативность дидактического процесса, но и его интенсивность, определяемая затратами времени на обучение.
В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая качественное и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.
Рассматривая различие принципов интенсивности и активности, можно сказать, например, об оценке интенсивности изменения активности в зависимости от какого-либо параметра (затраты и т.д.). Развитие учебного процесса, поэтому, может иметь различную интенсивность. Активность в дидактическом смысле характеризует поведение или (косвенно) изменение объекта, которое можно оценить, хотя скорость этих изменений уже относится к интенсивности.
Опыт активного обучения, освещенного в работе А.А.Вербицкого [5.3], показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно эффективно решать целый ряд задач, в том числе, формировать системное мышление специалиста.
В педагогической теории и практике, а также педагогической психологии имеются определенные основы и средства и накоплен опыт, которые непосредственно направлены на опережающее обучение. Тем не менее, многие исследователи, изучая и используя существующие или проектируя новые принципы, ограничиваются традиционными обоснованиями их использования или воплощения в получаемых результатах. Трудно найти в современных исследованиях характеристики дидактических принципов в условиях опережающего обучения и при изменяющейся динамике учебного процесса.
3. Принцип системности, по определению В.П.Кузьмина, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образуют особую гносеологическую призму или особое измерение реальности. Выражая гносеологическую сущность современного научного знания, системность обусловливает рост его информативности при минимизации составляющих элементов и отражает многообразие связей и отношений элементов структуры между собой и с окружающей средой [5.4].
Для обоснования необходимости системы в обучении С.П.Барановым выделяются два фактора, в соответствии с которыми [5.5]:
учебный материал представляет собой определенную систему, так как отражает систему связей в реальном окружающем мире;
процесс познания учебного материала для субъекта должен протекать в системе.
Нельзя отразить систему взаимосвязи предметов, явлений окружающего мира, систему учебного материала, если не будет системы в познавательной деятельности субъекта.
В соответствии с принципом системности, учебный процесс всегда связан с проектированием и реализацией необходимой для этого системы обучения, служащей для решения поставленных задач образования, воспитания и развития субъекта. Только системное, целостное применение внешних и внутренних связей учебного процесса обеспечивает максимально возможные в данной ситуации результаты обучения за отведенное время. Причинами недостаточного развития использования принципа системности в учебном процессе могут
ограниченность и малодоступность системных технологий и методов обучения, системного решения поставленных задач (проектирование систем, разработка программ действий и т.д.);
недостаточность и низкая эффективность существующих системных методов формирования и развития у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления;
ограниченность использования в учебном процессе методов и способов познания, основанных на системном подходе.
Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. При традиционном обучении оценка итогов реализации принципа системности по конечным результатам представляется весьма сложной, так как охватывает длительный период времени. В условиях интенсивного опережающего обучения данная ситуация существенно изменяется.
На системности, как важном качестве объективной действительности, основывается системный подход, который находит свое применение в теории и практике обучения, выступая одной из форм конкретизации принципов диалектики и принципов обучения.
Изучение совокупности принципов обучения как специфической системы (реализуемой в процессе опережающего обучения) выявляет в каждом из ее элементов новые свойства интенсивной природы, общее влияние которых обусловливает интенсификацию учебного процесса.
Результативность опережающего обучения во многом зависит от уровня развития у субъектов системного мышления. Чем оно выше, тем активнее используется принцип системности и наоборот, чем эффективнее реализуется принцип системности, тем легче формируются и развиваются у субъектов указанные умения и навыки. Все это в совокупности создает основу и предпосылки для разработки и осуществления качественно новых подходов в теории и практике обучения, новых принципов обучения.
Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения. В этой связи нами была разработана технология системного структурирования, представления и изучения содержания образования, многолетнее апробирование которой в различных учебных заведениях и отраслях знаний показало ее эффективность и определенную универсальность [5.6].
4. Принцип научности связан с отражением в учебном процессе результатов научно-технического прогресса, инновационного развития
различных отраслей экономики, науки и т.д.
Реализация данного принципа за счет ознакомления субъектов с
научными фактами, развития у них умений и навыков научного поиска и научной организации труда, овладения ими научными методами познания и т.д., направлена на повышение не только качества и эффективности обучения, но, прежде всего, творческой и инновационной активности участников учебного процесса.
Как утверждают авторы работы [5.7], принцип научности в опережающем обучении нельзя ограничивать лишь требованиями к содержанию усваиваемых знаний; научными должны быть и сами основы обучения – процесс усвоения, познавательная деятельность (цели, содержание, методы и способы организации, приемы ее реализации).
Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию и совершенствованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.
Чем полнее и правильней сформирована у субъектов система научных знаний, тем успешнее и быстрее продвигается они в обучении и усвоении учебных дисциплин.
Определенная роль отводится принципу научности при разработке программ и учебников, при проектировании и реализации требуемых систем опережающего обучения. Отличительной особенностью нового подхода к данному принципу является использование его в качестве обеспечивающей подсистемы (целевой программы научного обеспечения) при исследовании, проектировании и реализации требуемой системы учебного процесса и системы опережающего обучения.
Относительно опережающего обучения можно выделить несколько научных проблем его реализации: повышение производительности труда и результативности учебной, научной и другой деятельности участников учебного процесса, экономию ресурсов, повышение качества и эффективности обучения и т.д. При этом планируемые и получаемые участниками учебного процесса результаты могут быть теоретические, научные, инновационные и практические, относящиеся к различным отраслям экономики, социальной сферы, экологии и т.д.
В каждой дисциплине должно рассматриваться будущее состояние соответствующей науки, а также перспективные научные направления, в том числе имеющие непосредственное отношение к деятельности субъекта.
Деятельность, направленная на использование научных знаний, научно-технической продукции и результатов совершенствования и развития системы образования, ее компонентов и сферы услуг, улучшения производимой продукции, способов ее получения и социального обслуживания может быть отнесена к инновационной деятельности. Инновации и инновационная деятельность имеют отношения не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связаны.
Наука принадлежит к числу системных по своей природе общественных явлений. Она, по выражению В.В.Краевского, является одним из тех сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе как с позиций системного подхода, не получившего в настоящее время достаточно широкого распространения в теории и практике обучения, особенно для субъектов в качестве средства их познавательной и практической деятельности [5.8].
5. Методологической основой принципа связи теории с практикой служит диалектическое единство теории и практики. Современное социально-экономическое развитие нашего общества значительно влияет на традиционные представления о связи теории и практики. При этом актуализируются проблемы, касающиеся взаимосвязи и взаимодействия участников учебного процесса с «внешней» средой, со сферой общественно-политической практики и трудовой деятельности с целью: совершенствования процесса и повышения качества обучения; подготовки квалифицированных специалистов; опережающего развития и эффективной реализации потенциала учебного заведения и субъектов опережающего обучения.
К числу актуальных задач и направлений реализации принципа связи теории с практикой относятся:
налаживание устойчивой прямой и обратной гибких связей с выпускниками и специалистами для контроля результатов и эффективности их деятельности, изменяющихся требований рынка;
ускоренная адаптация субъектов к опережающему обучению, к предстоящей деятельности по реализации стратегических целей и задач
развития экономики, общества и государства;
формирование и развитие у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и т.д., повышающих их адаптивные качества и выводящих их на уровень нового мышления, уровень понимания ими глубинных процессов, происходящих в жизни, экономике, природе, обществе и активного участия в их преобразовании.
Современное развитие рыночной экономики и общества требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данной ситуации может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.
Отсутствие или слабое развитие маркетинга учебного заведения приводит к ограниченности информации о реальном удовлетворении потребителей его продукции (в первую очередь его выпускников). Если учесть к тому же высокий темп изменения ситуаций в экономике и на потребительском рынке, то все это скажется, в конечном итоге, на качестве подготовки специалистов и эффективности опережающего обучения.
Налаживание связи теории с практикой является не локальной проблемой, а сложным процессом развития совокупности элементов учебного процесса, который возможен только в рамках определенной системы, реализуемой для достижения конкретных целей. В этой связи:
ведется практическое осуществление принципа связи теории с практикой;
учитывается передовой опыт осуществления прямых и обратных связей теории и практики;
составляется, изучается и целенаправленно решается иерархия проблем вместе с проблемными ситуациями, благодаря чему происходит их системная реализация.
С этих позиций проблемы связи теории с практикой являются специфическими и относятся одновременно к рассматриваемой системе опережающего обучения и к ее основным подсистемам. Практическая реализация опережающего развития той или иной теории для достижения ее будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.
6. Смысл принципа доступности заключается в том, чтобы сделать обучение доступным и посильным для субъекта с его способностями, уровнем подготовки и развития. Это может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования и изучения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения. Не менее важную роль в условиях опережающего обучения играют также индивидуализация обучения, эффективное взаимодействие участников учебного процесса, профессионализм преподавателей, творческая среда обучения.
Доступность усвоения и использования в познавательной, научной, практической и иной деятельности(предложенных в данной работе) методов и приемов обучения на основе системного подхода доказана многолетней практикой их реализации в различных учебных заведениях. Главным условием в этой связи является усвоение обучающимися предлагаемых видов деятельности и действий, а также обусловливаемых ими способов мышления.
Многое в этих процессах зависит от наличия у преподавателей умений и навыков системного подхода к организации и осуществлению опережающего обучения.
7. Опережающее обучение способствует ускоренной реализации
принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении. Существованию и устойчивому воспроизводству данного феномена в условиях опережающего обучения способствует обязательное плановое проектирование каждым субъектом своего будущего состояния и личностной программы достижения поставленных целей. Для субъекта в этой связи существенное значение играет также будущее состояние выполняемой или планируемой деятельности.
Эффективным средством и механизмом реализации принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении является технологизация учебного процесса и использование субъектами индивидуальной технологической карточки самостоятельной работы с элементами самоуправления (прогнозирования, планирования, самоорганизации, исполнения, самоконтроля, самооценки и определенного самостоятельного регулирования своей учебной деятельности) [5.6].
По утверждению С.И.Архангельского, принцип сознательности обучения неразрывно связан с активностью и самостоятельностью субъектов, с проявлением у них интереса, увлеченности, инициативных творческих поисков, требовательности к себе [5.9]. Сознательность субъектов требует своего выражения через самодисциплину и организованность, которые характеризуют такую степень внутренней интеллектуальной собранности, при которой обучающая деятельность выполняется с интересом и свободно.
На взаимосвязь сознательности, самостоятельности и активности указывает также В.Оконь, который считает, что принцип самостоятельности содержит в себе постулаты активности и
Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.
Недостаточно высокая профессиональная и ценностная ориентация, а также активность и самостоятельность субъектов в решении профессионально и социально значимых творческих задач сказывается на эффективности и качестве обучения. Главным мотивом учебной деятельности является познавательный интерес, формируемый одновременно как средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала и как цель обучения. При этом, как считает К.Волков, очень важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным [5.11].
Реализация системного подхода (как определенной совокупности исследовательского, программно-целевого, психолого-педагогического, проблемного и иных подходов в учебном процессе) способствует росту мотивационного уровня субъектов, а значит, их сознательности, прежде всего за счет «преобразования» целей учебной, научно-исследовательской, производственной и другой деятельности.
По мнению авторов работы [5.7], принцип сознательности в обучении означает не только понимание обучающимся того, что он изучает (предмет исследования, анализа), для чего он изучает (мотивы), каков конечный продукт изучения (цель), какими средствами предмет изучается (метод и его познавательные процедуры), но и понимание того, какими понятийными средствами должен быть описан предмет как система знаний о нем, и сама деятельность, их производящая.
Опережающее обучение обусловливает и стимулирует рост сознательности, самостоятельности и активности субъектов. Этому способствует также осуществляемая всеми участниками учебного процесса интегрированная система управления (учебным процессом и различными программами) с актуализацией и развитием в ней определенных функций самоуправления субъектов.
8. Принцип прочности знаний, умений и навыков означает длительное сохранение в памяти изучаемых знаний, формируемых умений и навыков. Реализация этого принципа субъектом обусловливается: выделением главного в изучаемом материале; включением получаемых знаний в систему его взглядов и убеждений; эффективным использованием приобретенных знаний, умений и навыков при решении поставленных задач; переносом полученных знаний и умений в другую область знаний.
Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков. Не менее важную роль в данном вопросе играют приобретаемые в процессе использования системного подхода умения и навыки системного структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, благодаря которым субъект имеет возможность эффективно и надежно формировать свою систему знаний, умений и навыков, адекватных изучаемой науке.
К числу важных принципов опережающего обучения относится принцип одновременности, когда каждый субъект имеет возможность формировать свою ориентировочную основу (одновременно) познавательной и (осуществляемой или предстоящей) практической деятельности. Принцип одновременности имеет свое эффективное воплощение в комплексном и системном подходе к организации и осуществлению самостоятельной познавательной, теоретической и практической деятельности.
Благодаря принципу одновременности в процессе опережающего обучения на основе системного подхода и, в частности, системного структурирования, представления и изучения информации об изучаемом объекте субъект усваивает и развивает совокупность знаний, умений и навыков, относящихся к различным видам деятельности, в том числе: познавательной, аналитической, организационной, исследовательской, практической, инновационной и т.д.
С философской точки зрения одновременность – это совпадение во времени событий, отделенных друг от друга в пространстве, но происходящих в одной системе отсчета, какой может являться учебный процесс [5.12]. Одновременность, имеющую место в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности субъекта, можно рассматривать как закономерность, присущую целостному познанию объектов окружающей действительности.
Следует также указать на то обстоятельство, что многие вопросы учебного процесса в действительности касаются принципа одновременности, но чаще всего не с позиций опережающего обучения.
К важным аспектам реализации принципа одновременности в опережающем обучении мы относим:
одновременность реализации целей обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и специалистов;
максимально возможное использование известных
закономерностей и законов обучения;
целостное представление, изучение и усвоение содержания обучения на основе системного подхода;
разумное сочетание коллективной и индивидуальной форм обучения;
регулирование подходов и темпов в решении поставленных задач опережающего обучения;
опережающее развитие учебного процесса и его компонентов;
Одновременное использование, например, персональных компьютеров в решении информационных, научно-исследовательских, учебных (обучающих, контролирующих, оценивающих) и других задач значительно повышает эффективность и темпы обучения, обеспечивая возможную экономию ресурсов. Другой пример затрагивает принципы технологии, а именно принцип одновременной разработки всех (внешних, внутренних и связанных с окружающей природной, политической, экологической, экономической и т.д. средой) ее подсистем. Это обеспечивает эффективную оптимизацию всех изучаемых и используемых технологий, процессов и методов.
По мнению П.Эрдниева, для более глубокого и осознанного
усвоения материала, как показала практика преподавания, может быть использовано одновременное рассмотрение нескольких (2-3), в том числе противоположных по характеру явлений и зависимостей в сравнении и сопоставлении их друг с другом. Его целесообразно применять, как считает П.Эрдниев, при повторении, закреплении и обобщении учебного материала [5.13].
Принцип одновременности может осуществляться посредством: системного подхода к решению теоретических и практических проблем обучения; реализации основных теоретических (включая закономерности, законы и принципы) моделей обучения; осознанного использования данного принципа всеми участниками учебного процесса и специалистами в научной, творческой, учебно-познавательной, управленческой и другой деятельности; проектирования и реализации требуемых систем и целевых программ, служащих достижению целей и решению поставленных задач; оценки эффективности и качества получаемых результатов; организации и координации деятельности всех участников учебного процесса, с точки зрения получения планируемых результатов при высокой производительности труда и минимизации затрат.
Обусловленная требованиями стратегического развития общества
и государства, теория и практика опережающего обучения остается практически не изученной. Особое значение в этой ситуации приобретают параметры, процессы и деятельность интенсивной природы, одновременно влияющие на: принципы обучения; методологические основы теории и практики обучения в современных условиях; опережающую реализацию учебного процесса; внедрение прогрессивных достижений теории обучения и передового опыта в практику учебного процесса, способствующих его интенсификации.
9. Что касается принципа преемственности, то он с философской точки зрения определяет связь между различными этапами или ступенями развития, назначение которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию. Как принцип обучения, преемственность отражается в целостной системе образования, в учебных планах в программах, в содержании и методах обучения и т.д.
Необходимость осуществления преемственности в опережающем обучении на разных ступенях образования обусловлена, прежде всего, фактом актуализации и принятия стратегических целей обучения, воспитания и развития порастающего поколения и специалистов. Актуальность и необходимость подобной преемственности обусловлены также обостряющимися противоречиями между возросшим объемом информации и сроками обучения, между принципами традиционной дидактики и фактическим отражением в них фактора времени и т.п.
Если говорить о принципе преемственности в условиях
опережающего обучения, то его особенности проявляются при выполнении дидактических функций (образовательной, воспитательной и развивающей), изменении темпов обучения, устойчивом воспроизводстве у всех участников учебного процесса качественно нового мышления и поведения и т.д.
Формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической и практической деятельности должно быть преемственным. Это позволит сделать процессы реализации системного подхода в образовании и получаемые при этом результаты более устойчивыми.
Краткие выводы
1. Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов.
2. Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов,
отражаясь на принципах обучения.
3. Принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения, можно отнести к принципам опережающего обучения.
4. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей целостной системы учебного процесса и ее компонентов.
5. Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему.
6. Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений.
7. В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая быстрое и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.
8. Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения.
9. Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.
10. Практическая реализация стратегических целей развития экономики, общества и государства, опережающего развития современных теорий обучения, деятельности и т.д. для достижения их будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.
11. Современное развитие рыночной экономики и общества
требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данном случае может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.
12. Доступность обучения может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения.
13. Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.
14. Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков.
Не менее важную роль в данном вопросе играют приобретаемые в процессе использования системного подхода умения и навыки системного структурирования, представления и изучения содержания обучения, благодаря которым субъект имеет возможность эффективно и надежно формироват