познавательные процессы и способности в обучении шадриков

Шадриков В.Д.. Книги онлайн

Владимир Дмитриевич Шадриков (1939) — советский и российский психолог, специалист в области психологии труда, педагогической и дифференциальной психологии. Автор теории системогенеза деятельности и теории способностей. Доктор психологических наук, профессор. Действительный член АПН СССР — РАО.

Закончил в 1962 году Физико-математический факультет Ярославского государственного педагогического института им. К. Д. Ушинского (ЯГПИ) по специальности «преподаватель математики и физики». В 1962–1965 годах преподаватель, директор средней школы в посёлке городского типа Эвенск Магаданской области. В 1965–1968 годах закончил аспирантуру кафедры психологии ЯГПИ; кандидатская диссертация на тему «Сигнальное программирование и оптимизация подачи информации оператору».

С 1965 года преподаватель кафедры психологии ЯГПИ, доцент (1970). Участвовал в 1970-х годах в создании Факультета психологии открытого Ярославского государственного университета (ЯрГУ). В 1971–1982 годах был его деканом и заведующим кафедрой психологии труда и инженерной психологии. В 1976–1982 годах проректор ЯрГУ по учебной работе. В 1977 году защитил докторскую диссертацию «Системный подход в психологии производственного обучения». В 1982–1985 годах ректор ЯГПИ.

В 1985–1988 годах заместитель министра просвещения СССР. В 1988–1992 годах первый заместитель председателя Государственного комитета СССР по народному образованию — Министр СССР. Занимался совершенствованием содержания и организационных основ общеобразовательной школы и педагогического образования. В 1992 году заместитель председателя Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики России. В 1993–1996 годах заместитель председателя Государственного комитета России по высшему образованию. В 1996–1998 годах первый заместитель министра, в 1998–2001 годах заместитель министра общего и профессионального образования России (с 1999 года — министра образования России). Помимо прочего занимался организацией разработок Государственных образовательных стандартов для высшего профессионального образования. Был членом Советов по русскому языку (1995–1997) и по взаимодействию с религиозными объединениями (1999–2001) при Президенте России.

Заведующий кафедрой психологии младшего школьника Московского педагогического государственного университета.

С 2001 года профессор кафедры общей психологии и научный руководитель Факультета психологии Высшей школы экономики. Преподаёт также на Факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета. Член редакционных советов журналов «Психологический журнал», «Экспериментальная психология».

Член-корреспондент АПН СССР (1982). Исполняющий обязанности президента АПН СССР (1989–1990). Действительный член АПН СССР — РАО (с 1990).

Книги (17)

В книге рассматриваются современные представления об эмоциях и чувствах, даются их определения как ключевых категорий психологической науки. Раскрываются нейропсихологические механизмы эмоций. Характеризуется процесс развития эмоций и чувств от простых к сложным, дается их симптоматика.

Анализируются факторы развития эмоций и чувств. Излагаются основные теории эмоций. Книга завершает цикл трудов автора, посвященных основаниям психологии, куда вошли «Введение в психологию: мотивация поведения» и «Введение в психологию: способности человека».

«Предлагаемая читателю работа выполнена на стыке трех направлений: психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития.

Главной своей целью автор считал рассмотрение природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития. Нетрудно показать, что эти проблемы вплотную смыкаются с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философского осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Аврелия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий».

В монографии определена сущность духовных способностей, показано место духовной составляющей в структуре общих способностей, установлена связь между духовными способностями и нравственными качествами личности, рассмотрено значение духовных состояний в духовных способностях, проведен анализ отношения морали и духовных состояний.

Рассматриваются конкретные формы проявления духовности: веры, любви, совести. Анализируются проблемы воспитания и развития духовности и духовных способностей в школьный период. Намечены пути построения образовательного процесса, отвечающего на запросы бытия ребенка.

Книга предназначена для специалистов в области философии, психологии и педагогики, представляет также интерес для широкого круга читателей, интересующихся проблемами образования.

В книге дается системное описание способностей человека. Показывается, что содержательно способности можно определить с учетом трех измерений: индивида, субъекта деятельности и личности.

Прослеживается развитие способностей от природных к духовным. Выход на способности субъекта деятельности и способности личности переводит проблему развития способностей в более широкий контекст ментального развития человека. Показывается, что ментальное развитие детерминируется с внутренней стороны развитием природных способностей человека и с внешней стороны средой развития, требованиями деятельности и духовными ценностями личности.

Предлагается авторская модель интеллекта. Отражается, что развитие интеллекта идет за счет освоения интеллектуальных операций, формирования ментальных навыков и накопления ментального опыта, включения в интеллектуальную деятельность всего внутреннего мира человека.

Соавтор: Кузнецовой И.В.

Методика разработана на основе исследований, проведенных в рамках проекта: «Апробация и внедрение разработанных подходов к проведению аттестации педагогических работников образовательных учреждений на региональном уровне в условиях внедрения нового Порядка аттестации».

Материалы методики были подвергнуты общественно-профессиональному обсуждению и апробации в условиях реальной аттестации педагогических работников. Они содержат описание оснований для разработки методики: профессионального стандарта и педагогических компетенций; методы оценки уровня квалификации при установлении соответствия занимаемой должности и требованиям первой (высшей) квалификационных категорий; обсуждение результатов присвоения квалификационной категории; комментарий к методике: ответы на типичные вопросы, возникающие в процессе аттестации.

Освещаются возникновение и развитие внутреннего мира человека. Раскрываются его структура и функции, дается периодизация формирования. Выдвигается положение о том, что внутренний мир человека — особого рода потребностно-эмоционально-информационная субстанция, которую можно рассматривать как человеческую душу.

Анализируются мотивация, эмоции, чувства и воля, показывается их место в структуре внутренней жизни человека. Излагаются вопросы формирования личностных качеств, проблема сознательного и бессознательного во внутренней жизни и поведении.

Для ученых и специалистов в области психологии, педагогики и философии. Может использоваться в учебном процессе высших учебных заведений при подготовке кадров по направлению и специальности «Психология». Представляет интерес для широкого круга читателей.

Рассматривается мысль как основная категория неокогнитивной психологии. Раскрываются структура и содержание предметной мысли, процессы ее порождения. Показываются существенные различия между мыслью и информацией, которая положена в основу современной когнитивной психологии. Исходя из предложенного понимания мысли предлагается новый) взгляд насущность основных когнитивных процессов и понятий. Анализируются эволюция предметной мысли и развитие мышления. Дается картина внутренней жизни человека и показывается место когнитивных процессов в этом мире. Обосновывается вывод о том, что когнитивная психология стоит на пороге нового этапа своего развития.

Для ученых и специалистов в области психологии, философии, социологии и педагогики. Может использоваться в учебном процессе при подготовке кадров по профилям «Психология», «Философия». Представляет интерес для широкого круга читателей, интересующихся проблемами интеллектуального развития человека.

Учебное пособие целесообразно рассматривать как дополнение к существующим учебникам.

Основная его цель заключается в том, чтобы показать, как можно использовать общепсихологические закономерности, а также знания о способностях ученика при организации учебной деятельности школьников и собственной деятельности учителя с позиции новой педагогической парадигмы, согласно которой ученик является (и становится) субъектом учебной деятельности, а учитель помогает ему в этом.

В монографии вводится понятие психологической системы деятельности, выделяются основные компоненты ее структуры, раскрывается их содержание и закономерности формирования и функционирования.

Раскрывается психологическая сущность освоения профессии. Рассматриваются основные уровни и схемы психологического анализа профессиональной деятельности как системы.

Методика оценки уровня квалификации педагогических работников.

С позиций системно-деятельностного подхода излагается методика оценки уровня квалификации педагогических работников. Дано описание профессиональных компетенций, необходимых для педагогической деятельности, и конкретного диагностического инструментария для их оценки.

Даны рекомендации о применении этого инструментария для мониторинга качества подготовки выпускников педагогических вузов, а также аттестации педагогов при подтверждении соответствия занимаемой должности и с целью присвоения первой и высшей квалификационных категорий.

Для руководителей и сотрудников органов управления образованием, высших педагогических учебных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Может использоваться региональными экспертами и комиссиями по аттестации педагогических кадров.

В монографии рассмотрены идеологические, методологические и теоретические проблемы изучения общих и профессиональных способностей. Сформулированы принципы изучения способностей, указаны особенности профессионального тестирования и интерпретации полученных результатов, раскрыто содержание понятия «профессиональные способности».

Освещена связь профессиональных способностей с общими способностями, проанализированы место и значение способностей в системе деятельности как ведущей детерминанты успешности. Приведены примеры профессиографического описания деятельности, исследованы отношения способностей и компетентности субъекта деятельности, перечислены возможности разработки профессионального стандарта. Кроме того, рассказано о развитии общих и профессиональных способностей в учебной и трудовой деятельности.

Психологическая диагностика способностей при индивидуализации обучения.

В сборнике содержатся результаты работы коллектива сотрудников лаборатории психологии способностей факультета начальных классов МПГУ им. В.И.Ленина, выполненной под руководством академика РАО В.Д. Шадрикова в течение 1995 года. Цель работы состояла в создании психодиагностического обеспечения индивидуализации обучения в средней школе.

Статьи представленные в сборнике как результаты теоретических и экспериментальных исследований, так и практические рекомендации.

Пособие для практических психологов, педагогов и родителей.

Соавтор: Нижегородцева Н.В.

Пособие для практических психологов, педагогов и родителей.

Пособие содержит подробные сведения об особенностях детей старшего дошкольного возраста и различных сторонах готовности к школе, простейшие способы диагностики уровня развития учебно-важных качеств, рекомендации по их развитию и коррекции, игры и упражнения, названия книг и пособий, которые могут быть использованы психологами, педагогами и родителями для организаци занятий с детьми по подготовке к школе и преодолению трудностей в обучении.

Это первое пособие по готовности детей к школе, в котором органично сочетаются теория и практика.

Сборник научных трудов V всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2011 г., г. Ярославль.

Рассмотрена одна из фундаментальных категорий, раскрывающих сущность человека — совесть. Показаны становление этого понятия в античной философии и в христианстве, его разработка в отечественной и зарубежной психологии. Предпринята попытка выделить инстраиндивидуальную структуру, определяющую совесть человека, представлены методические рекомендации по её воспитанию.

Для ученых и специалистов в области психологии, философии, педагогики, других гуманитарных наук. Представляет интерес для широкого круга читателей, стремящихся к осмыслению проблем нравственности и духовного развития личности.

В книге на основе анализа научных источников и эмпирических материалов, полученных автором и его учениками, предлагается теория способностей и одаренности человека. В предложенном подходе способности рассматривается в трех измерениях: способности индивида, субъекта деятельности и личности. Показано, что развитие способностей идет на определенной природной основе (способности индивида), достраиваясь интеллектуальными операциями и способами их реализации (способности субъекта деятельности) и находясь под контролем и направляющим воздействием мотивации и нравственных качеств (способность личности).

На основе предложенной теории разрешается психофизиологическая проблема в отношении способностей, раскрывается сущность способностей, показываются эффективные пути развития способностей и формирования интеллекта. Высказывается гипотеза о возможных механизмах вовлечения способностей в систему деятельности, формируются критерии различения способностей знаний и навыков.

Устанавливается связь между способностями и психическими процессами, показываются механизмы формирования одаренности на основе способностей, обосновывается положение о том, что одаренность может рассматриваться как функциональное метасистемное качество субъекта деятельности.

Источник

Механизмы познавательных способностей по В. Д. Шадрикову

Дата публикации: 22.01.2018 2018-01-22

Статья просмотрена: 2919 раз

Библиографическое описание:

Хакимова, М. Р. Механизмы познавательных способностей по В. Д. Шадрикову / М. Р. Хакимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 3 (189). — С. 164-165. — URL: https://moluch.ru/archive/189/47978/ (дата обращения: 10.11.2021).

В статье рассматриваются основные положения теории познавательных способностей В. Д. Шадрикова. Раскрывается структура способностей, приводится описание способностей индивида, субъекта деятельности и личности, а также механизмов познавательных способностей.

Ключевые слова: способности, функциональная система, функциональные механизмы, операционные механизмы, мотивационные (личностно-регулирующие) механизмы, способности индивида, способности субъекта деятельности, способности личности.

Современный отечественный психолог В. Д. Шадриков внес большой вклад в развитие психологии способностей. Он является автором теории познавательных способностей. Много внимания им уделено рассмотрению природы способностей, их структуры и развитию. В. Д. Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [2]. Функциональная система — это совокупность нервных связей, нейронных цепочек, нервных окончаний, врожденных программ поведения, которые обеспечивают реализацию определенной психической функции.

«В современных психологических исследованиях способности рассматриваются с позиции функциональных систем, в структуру которых входит и природный компонент в виде функциональных механизмов, и социально формируемый компонент в виде операционных механизмов, нарабатываемых в деятельности» [1].

Главное место в теории В. Д. Шадрикова отводится описанию механизмов познавательных способностей. Способности он рассматривает в трех измерениях:

– способности субъекта деятельности;

Способности человека как индивида отражают природную (биологическую) сущность. Они сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях. Способности индивида есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции. За способности индивида отвечают функциональные механизмы.

Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность.

«Способности субъекта деятельности, — утверждает В. Д. Шадриков, — есть проявление способностей индивида в конкретной деятельности, достроенные интеллектуальными операциями и в развитой форме реализуемые психологической функциональной системой, изоморфной психологической системе деятельности». Развитию способностей человека как субъекта деятельности способствуют операционные механизмы. «…Операционные механизмы не содержатся в самом мозге — субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер» — пишет Б. Г. Ананьев. Развитие операционных механизмов начинается с развития внешних предметных действий, которые интериоризуются к двум годам, и только тогда во внутреннем плане у человека формируются интеллектуальные операции.

Когда мы анализируем три механизма познавательных способностей, представленные в теории В. Д. Шадрикова, лучше понимаем процесс развития способностей.

Главную роль в развитии способностей субъекта деятельности В. Д. Шадриков отводит овладению интеллектуальными операциями, которые, в свою очередь, приводят к развитию способностей субъекта деятельности.

С интеллектуальными операциями ребенок не рождается, они формируются к двум годам. Предвестниками интеллектуальных операций являются предметные действия, которыми ребенок овладевает с момента взаимодействия с мамой, на начальном этапе онтогенеза.

Способности человека как личности по В. Д. Шадрикову представляют собой способности субъекта деятельности сквозь призму нравственности личности. При развитии способностей личности в структуру способностей встраиваются мотивационные механизмы (или личностно-регулирующие) [3]. Способности личности «имеют индивидуальную меру выраженности и определяют социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности» [1].

К мотивационным (личностно-регулирующим) механизмам относится мотивация, личностные качества, эмоциональность и произвольность. Мотивация — это совокупность мотивов, направленных на цель деятельности. Каждому этапу деятельности соответствуют свои доминирующие мотивы, которые корректируют и переводят на другой качественный уровень способности субъекта деятельности, и они становятся личностными. Личностные качества — социально-значимые качества, которые помогают адаптироваться в обществе, способствуют успешности человека в социуме. Эмоциональная регуляция тоже влияет на изменение качества способностей и представляет собой их регулирующий механизм. Произвольность по Л. С. Выготскому — это овладение внутренней деятельностью; возникает в младшем школьном возрасте, когда становится возможным произвольное функционирование внутренних операций.

Развитие способностей младших школьников обычно связывают с вхождением ребенка в учебную деятельность. «Качественное изменение познавательных способностей происходит, когда мышление перестает зависеть от внешних воздействий, развивается способность к умственной работе, как таковой… В данный возрастной период усиливается «реконструкция» способностей индивида в способности субъекта деятельности личности за счет повышения общего уровня мышления и сознательной регуляции отношений» [1].

Функциональные механизмы отвечают за физиологическое развитие человека и формируются задолго до появления операционных механизмов.

«В процессе учебной деятельности складываются операционные механизмы способностей, которые не заданы природой, а формируются в различных видах научения. Операционные механизмы являются основными преобразующими механизмами способностей в деятельности. Они увеличивают способы обработки материала и тем самым тренируют и развивают психические функции» [1].

Функциональные и операционные механизмы взаимосвязаны. Развитие операционных механизмов требует некоторого уровня развития функциональных возможностей человека; а формирование операционных механизмов способствует переходу развития функциональных механизмов на новый уровень.

Функциональные механизмы характеризуют человека как индивида, операционные — как субъекта деятельности, а мотивационные (личностно-регулирующие) — как личность [2].

Источник

Тема: Развитие познавательных процессов в обучении – 3.

Общая характеристика мышления.

Учет закономерностей мышления при построении урока и организации учебной деятельности.

Индивидуальные различия в мышлении школьников и их учет при организации учебной деятельности.

Ни один наставник не должен за­бывать, что его главнейшая обязан­ность состоит в приучении воспитан­ников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета.

Как известно, психика человека представляет собой целост­ность, поэтому выделение отдельных психических процессов в известной степени условно. Действительно, трудно провести чет­кую границу между восприятием, памятью и мышлением. Тем не менее эти процессы имеют свои характерные особенности, что и позволяет вычленить их внутри познавательной деятельности.

V.1. Общая характеристика мышления

Познание объективной действительности начинается с ощуще­ний и восприятий, но не заканчивается ими. От ощущений и вос­приятий познание переходит к мышлению, которое выходит за рамки чувственно данного и расширяет границы нашего познания.

Мышление — процесс сознательного отражения действительно­сти в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувствен­ному восприятию объекты (А. Н. Леонтьев).

Мышление — неразрывно связанный с речью социально обу­словленный психический процесс самостоятельного искания и от­крытия существенно нового, т. е. опосредствованного и обобщен­ного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувствен­ного познания и далеко выходящий за ее пределы (А. В: Брушлинский).

Суммируя основные моменты в этих определениях, можно сказать, что мышление

это психический процесс, который является обобщенным и опо­средствованным отражением общего и существенного в дейст­вительности;

как и остальные психические процессы, оно выполняет регу­лирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ дея­тельности;

как и остальные психические процессы, оно является свойст­вом сложной функциональной системы, складывающейся в моз­гу человека (т. е. высокоорганизованной материи);

мышление — это процесс социально обусловленный. Социальное происхождение имеют не только приемы и операции мышления. Мышление невозможно без знаний, добытых в ходе человеческой истории. Социальны и цели мыслительной деятель­ности человека;

мышление—это опосредствованное отражение. Как от­мечал еще Гегель, «разум столь же хитер, сколь могуществен. Хитрость состоит вообще в опосредствующей деятельности, кото­рая, позволив объектам действовать друг на друга соответственно их природе и истощать себя в этом воздействии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот процесс, все же осуществля­ет лишь свою собственную цель».

Таким образом, мышление, имея общие характеристики о другими психическими процессами, имеет свои специфические особенности.

Функции мышления достаточно многообразны. Если говорить о тех функциях мышления, которые реализуются в учебном про­цессе, то можно ограничиться выделением четырех основных.

Понимание. Оно представляет собой раскрытие суще­ственного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связыва­ния понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.

2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достиже­ния целей. Таким образом, в деятельности возникает затрудне­ние, разрыв, невозможность осуществлять ее известными способа­ми. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в ре­зультате анализа удалось хотя бы приблизительно и предвари­тельно выделить данное (известное, условие) и неизвестное (иско­мое, требование). В обычных учебных задачах такой предвари­тельный анализ проделан составителем. Соотношение условий и требований позволяет наметить искомое (неизвестное), нахож­дение которого и является целью решения задачи.

3. Целеобразование. Целеобразование представляет со­бой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека. «Формирование образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого об­раза в качестве основы для практических или умственных дейст­вий и составляет, таким образом, сущность процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность» (О. К. Тихо­миров).

4. Рефлексия. Рефлексия — это деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его со­держания и методов познания, своих действий, самопознание.

V.I.I. Содержательная сторона мышления. Мышление всегда имеет какое-то содержание. Внешне мышление и представляет собой изменение содержания: непонятное становится понятным, когда связывается с прошлым опытом, проблемная ситуация в процессе ее разрешения становится обычной ситуацией деятель­ности и т. д. Субъективно мышление является изменением, 1 транс­формацией мыслимого содержания. Содержанием же могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические понятия, символы, схемы и т. п.

Образ представляет собой целостное отражение действитель­ности, в котором одновременно представлены основные перцептив­ные категории (пространство, движение, форма и т. п.).

Представление есть образ предмета или явления, возникаю­щий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в па­мяти или воображении.

Житейское (эмпирическое) понятие есть донаучное понятие, образующееся вне специального обучения. Содержание житей­ского понятия ограничено обобщением узкого круга явлений, ко­торые охватываются этими понятиями, не отграничено от несу­щественного в них.

Научное понятие — это отражение объективно существенного в вещах и явлениях. Понятие отражает в обобщенной форме пред­меты и явления действительности и связи между ними посредст­вом фиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними.

«Иметь понятие о каком-либо предмете — значит владеть об­щим способом его построения, знанием его происхождения» (В. В. Давыдов).

V.I.2. Функционально-операционная сторона мышления. К этой стороне мышления обычно относят его «техническую оснащен­ность»— операции, приемы и способы, благодаря которым стано­вится возможным то или иное изменение содержания. Операции и приемы мышления — это те «рычаги», с помощью которых про­исходит работа с мыслимым содержанием.

Можно выделить две различные группы операций. Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта. Это своего рода действенный фонд знаний. Вторая группа опера­ций характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием, которые можно при­менить к любому содержанию мышления (например, анализ, синтез, обобщение, сравнение и т. д.).

К общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракцию. Анализ — мысленное расчле­нение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих ее элементов, частей, моментов, сторон. Синтез — мысленное со­отнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами. Абстракция — отвлечение существенных свойств предмета от несущественных. Сравнение — мысленное соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного. Обобщение — мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях.

Эти операции не существуют изолированно друг от друга. Так, часто встречающейся операцией является анализ через Син­тез.

«Объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает в новых качествах: из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» (С. Л. Рубинштейн). Вы­деление новых свойств (анализ) осуществляется через соотнесе­ние (синтез) исследуемого объекта с другими.

Общие операции могут быть объединены в более крупные единицы — приемы мыслительной деятельности. Прием — это си­стема операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, орга­низованная для решения задач того или иного типа.

Очень важной группой операций’ являются операции, соотне­сенные с определенным содержанием, о которых говорилось выше. Как показывают исследования, даже элементарным эмпирическим обобщениям, структурам субъективного опыта человека соответст­вуют определенные операции, которые делают знания действен­ными (Мазилов, 1981).

То же можно сказать и о теоретических обобщениях. Иметь понятие о каком-либо предмете — значит владеть общим спосо­бом его построения, знанием его происхождения. Понятие явля­ется средством мысленного воспроизведения, построения сущности предмета.

Как указывает В. В. Давыдов, «за каждым понятием скры­то особое предметное действие (или система таких действий)».

V.I.3. Целемотивационная сторона мышления. Мыслительная деятельность, так же как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей. По верному за­мечанию Л. С. Выготского, «кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объясне­нию причин самого мышления». «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Важная роль в мышлении принадлежит целеобразованию. Для того чтобы оказывать воздействие на процесс мышления учащих­ся, необходимо знать, каковы цели мыслительной деятельности, каково соотношение общих и промежуточных целей. К этой сто­роне мышления относятся прогнозирование, антиципация, которые осуществляют связь между общими целями учения и более част­ными содержательными целями.

V.I.4. Процесс мышления. Мышление развертывается во вре­мени как процесс, даже если создается впечатление, что его результат появляется почти мгновенно. Поэтому необходимо изу­чать внутренние причины, которые приводят к достижению тех или иных продуктов мышления.

Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия (между целью и средствами, которыми располага­ет субъект, и др.).

Хотя мыслительные процессы всегда уникальны, в них воз­можно выделение общих черт. Рассмотрим это на примере эта­пов разрешения проблемной ситуации.

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации есть первый этап разрешения проблемы. На втором этапе происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результа­те проблема превращается в задачу. На третьем этапе проис­ходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задачи, структур, опыта, соответствующего задаче). На четвертом этапе появляются гипотезы (предположения). Пя­тый этап представляет собой реализацию гипотезы, а ше­стой— ее проверку. Если проверка подтверждает гипотезу, то наступает реализация решения.

V.I.5. Виды мышления. В психологии принято несколько клас­сификаций мышления.

По содержанию мышления выделяют: конкретно-действен­ное мышление в практической, манипулятивной деятельности, не­посредственно включенное в практическую деятельность, не выде­лившееся из нее; наглядно-образное мышление с опорой на обра­зы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

По характеру решаемых задач выделяют: практиче­ское мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, на­правленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; твор­ческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

Источник