порядок приема инвалидов на обучение
Порядок приема инвалидов на обучение
(в ред. Федерального закона от 02.07.2013 N 185-ФЗ)
(см. текст в предыдущей редакции)
Государство поддерживает получение инвалидами образования и гарантирует создание инвалидам необходимых условий для его получения.
Поддержка общего образования, профессионального образования и профессионального обучения инвалидов направлена на:
1) осуществление ими прав и свобод человека наравне с другими гражданами;
2) развитие личности, индивидуальных способностей и возможностей;
3) интеграцию в общество.
Органы, осуществляющие управление в сфере образования, и образовательные организации совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают получение инвалидами общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования и среднего профессионального образования, а также бесплатного высшего образования.
Об организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья см. ст. 79 ФЗ от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
Общее образование, профессиональное образование и профессиональное обучение инвалидов осуществляются в соответствии с адаптированными образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации, абилитации инвалидов.
(в ред. Федерального закона от 01.12.2014 N 419-ФЗ)
(см. текст в предыдущей редакции)
Органы, осуществляющие управление в сфере образования, и организации, осуществляющие образовательную деятельность, обеспечивают инвалидов и их родителей (законных представителей) информацией по вопросам получения общего образования, профессионального образования, профессионального обучения и реабилитации инвалидов.
Органы государственной власти и организации, осуществляющие образовательную деятельность, оказывают психолого-педагогическую поддержку при получении инвалидами образования, в том числе при получении общего образования детьми-инвалидами на дому и в форме семейного образования.
Инвалидам создаются необходимые условия для получения образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации основных общеобразовательных программ, в которых созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, а также в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам.
При невозможности обучения детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, органы, осуществляющие управление в сфере образования, с согласия родителей (законных представителей) детей-инвалидов обеспечивают организацию обучения детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам на дому. Основанием для организации обучения детей-инвалидов на дому являются обращение в письменной форме их родителей (законных представителей) и заключение медицинской организации, выданное в порядке и на условиях, которые определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим выработку и реализацию государственной политики и нормативное правовое регулирование в сфере здравоохранения.
Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение по основным общеобразовательным программам на дому, утверждается уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.
Порядок регламентации и оформления отношений государственной или муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей) детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому устанавливается нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта Российской Федерации. Размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) детей-инвалидов на эти цели определяются законами и иными нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами субъектов Российской Федерации.
Как подростку с инвалидностью поступить в вуз: советы учителей и истории выпускников
В 8 реабилитационно-образовательных центрах и школах-интернатах, подведомственных столичному Департаменту труда и соцзащиты, учится более 2000 ребят с инвалидностью или ОВЗ. При этом более 60% выпускников поступают в высшие учебные заведения и успешно реализуют себя в различных профессиональных областях. О том, как ученикам с инвалидностью подготовиться к экзаменам, перебороть стереотипы, стать специалистами в своей области и душой компании в коллективе, рассказали Наталья Починок, ректор РГСУ, учителя и психологи Реабилитационно-образовательного центра № 76.
Об университетской среде
Москва с каждым годом становится комфортней и доступней для разных категорий населения, а столичные университеты увеличивают число мест для людей с инвалидностью. Так, в Российском государственном социальном университете (РГСУ) на данный момент учатся 213 студентов с инвалидностью и ОВЗ.
Наталья Починок, ректор университета, отметила, что для привлечения молодых людей с инвалидностью в вузы необходимо организовать доступную среду, адаптировать все образовательные программы, обеспечить студентов специальными техническими средствами, позволяющими сделать образовательный процесс легче и доступнее, вести постоянную работу по повышению квалификации преподавателей и сотрудников в вопросах инклюзивного образования. «Особенно важно не делать различий между студентами с инвалидностью и без. В нашем университете все студенты, вне зависимости от особенностей их здоровья, ведут активный образ жизни, привлекаются к реализации внешних и внутренних проектов, участвуют в волонтерском движении, общественных и развлекательных мероприятиях», — подчеркнула Наталья.
Для комфортной учебы студентов с инвалидностью в РГСУ создан Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ (РУМЦ). Центр ведет методическую поддержку учебного процесса, обеспечивает студентов необходимыми техническими средствами в соответствии с их потребностями, поддерживает и помогает психологически. Кроме того, все студенты, как с инвалидностью, так и без, на первом курсе слушают лекции по инклюзивной среде и корректному общению друг с другом. «Инклюзию надо воспитывать. С первых дней обучения мы формируем среди своих студентов инклюзивную культуру, представление о различных нозологиях, о культуре взаимодействия с людьми с инвалидностью. Многие студенты проходят практику на базе Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ и учатся применять свои знания об инклюзии на практике», — объясняет ректор.
О подготовке к поступлению
Подготовка к поступлению в высшие учебные заведения, как правило, начинается с 9-го класса. Сначала ученики реабилитационно-образовательных центров и интернатов посещают уроки профориентации: с помощью тестов и опросов они выбирают, какой вид деятельности наиболее им подходит.
В 10-м классе помощь ребятам с выбором будущей профессии становится приоритетной задачей педагогов: продолжаются профориентационные уроки. Кроме того, ученики приходят на дни открытых дверей в вузах в рамках программы «Университетские субботы». Таким образом, к началу 11-го класса большинство школьников уже определяется с университетом и направлением и начинает усиленную подготовку к сдаче ЕГЭ.
Об экзаменах
Выпускники с инвалидностью или ОВЗ поступают в высшие учебные заведения наравне с ребятами без инвалидности. Тем не менее, важно учитывать, что для поступающих с инвалидностью время выполнения экзаменационной работы увеличивается на 1,5 часа.
Учителя реабилитационно-образовательного центра № 76, где учатся ребята преимущественно с нарушениями опорно-двигательной системы, сформулировали пять правил, которые помогут вовремя подготовиться и без паники сдать экзамены.
О родительской поддержке
В непростой период подготовки к выпускным экзаменам и поступлению подросткам не менее важны внимание и помощь родителей. Психологи отмечают, что волнение родителей практически всегда передается детям, поэтому важно оставаться спокойным и уверенным при любых обстоятельствах.
«Если подросток не против, помогите ему в составлении плана подготовки к экзаменам. Обсудите, какие темы для него сложные и как их лучше повторить», — рекомендует педагог-психолог реабилитационно-образовательного центра № 76 Марина Бессмертная.
Не менее важно продолжать соблюдать режим дня и не допускать перегрузок и дистресса, отмечают специалисты. «Подбадривайте подростка за то, что у него хорошо получается, и чаще напоминайте, что результаты экзаменов никак не повлияют на вашу любовь к нему», — заключает педагог.
Истории выпускников
Елизавета Кайсина — выпускница 2020 года Реабилитационно-образовательного центра № 76. Сейчас девушка воплотила свою мечту — учится в РНИМУ им. Н. И. Пирогова на первом курсе педиатрического факультета.
С детства Елизавета много времени проводила в больницах и поликлиниках. Девушка вспоминает, что врачи и медсестры всегда были добры и готовы помочь, поэтому она с ранних лет вдохновлялась их деятельностью. А позднее, в средней школе, заинтересовалась биологией и химией: так выбор пал на медицинские университеты.
«Я уже в 9-м классе поняла, что хочу стать врачом. А занятия по профориентации только укрепили мое желание поступить в медицинский, — вспоминает Елизавета. — Уже в университете я поняла, что, выбрав педиатрический факультет, поступила верно. Дети открытые, с ними намного легче общаться».
Для поступления Елизавете необходимо было сдать 3 экзамена: биологию, химию и русский язык. Будущая студентка начала усиленно готовиться к ЕГЭ с середины 10-го класса: полгода была передышка, чтобы «отойти от экзаменов после 9-го класса».
«Я читала много учебников и решала тренировочные тесты. К тому же наши учителя приложили все усилия, чтобы мы сдали экзамены максимально хорошо. У нас были дополнительные занятия и консультации. А учительница по биологии в течение года готовила нас к предпрофессиональному экзамену, который сдается в медицинские вузы и дает дополнительные баллы к сумме ЕГЭ», — рассказывает Елизавета.
Сейчас студентка успешно отучилась первое полугодие и с нетерпением ждет начала следующего. Конечно, учеба в университете сильно отличается от школы. «Я считаю, что выпускникам нужно учиться самим учиться. В школе педагоги буквально разжевывали каждую тему. В университете такого нет. Если ты хочешь получать знания, стать востребованным специалистом, нужно самому прикладывать усилия», — делится Елизавета.
Несмотря на дистанционный формат учебы, Елизавета уже успела подружиться с одногруппниками и влиться в коллектив. «Когда я только поступила, очень переживала, что попаду в отчужденный коллектив. Но оказалось, что у меня чудесные одногруппники: они всегда готовы помочь, объяснить, скинуть дополнительные материалы. Мне очень повезло. Я думаю, не нужно ничего бояться, тогда все непременно получится», — верит Елизавета.
В этом году первокурсница составила алгоритм-советы, как поступить учиться без паники:
Соблюдая рекомендации педагогов и учитывая опыт студентов, нынешние выпускники смогут вовремя подготовиться, успешно сдать экзамены и поступить в желаемые вузы.
Советы по поступлению других выпускников реабилитационно-образовательных центров и школ-интернатов читайте по ссылкам:
https://dszn.ru/press-center/news/4959 — Ольга Крылова, студентка экономического факультета ВШЭ, выпускница Школы-интерната № 1 для слепых.
https://dszn.ru/press-center/news/4321 — Илья Бурма, студент экономического факультета МГУ, выпускник Реабилитационной школы-интерната № 32.
Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы
«Методические рекомендации об организации приема инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательные организации высшего образования» (утв. Минобрнауки России 29.06.2015 N АК-1782/05)
образования и науки
от 29 июня 2015 г. N АК-1782/05
ПРИЕМА ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рекомендации разработаны Российским государственным педагогическим университетом им. А.И. Герцена и Московским городским психолого-педагогическим университетом при участии Российского государственного социального университета, Челябинского государственного университета, Московского государственного гуманитарно-экономического университета и одобрены рабочей группой по развитию высшего инклюзивного образования.
2. Характеристика типичных нарушений инвалидов и лиц
с ОВЗ различных нозологических групп
Лица с инвалидностью могут различаться:
по нозологии (различные нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и др., а также комплексные формы сенсорно-моторных нарушений и последствий различных соматических заболеваний);
по степени тяжести и структуре нарушений;
по времени его возникновения (врожденные или приобретенные);
по причинам и характеру протекания заболевания;
по медицинскому анамнезу и прогнозу;
по наличию сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений;
по состоянию сохранных функций;
по социальному статусу и другим признакам.
С целью осуществления наиболее продуктивного взаимодействия с абитуриентами-инвалидами и абитуриентами с ОВЗ в образовательной деятельности, необходимо учитывать состояние здоровья, физические, психические, личностные особенности людей данной категории.
2.1. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением зрения (слепые и слабовидящие)
По состоянию зрительной функции среди слепых выделяют: тотальную слепоту, светоощущение, практическую слепоту (наличие остаточного зрения).
Слабовидение связано со значительным нарушением функционирования зрительной системы вследствие ее поражения.
Характеристика типичных нарушений:
нарушение пространственных образов, самоконтроля и саморегуляции, координации и точности движений;
нарушение осанки, плоскостопие, слабость дыхательной мускулатуры;
неврозы, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, обмена веществ;
минимальная мозговая дисфункция (ММД), снижение слуха;
Особые образовательные потребности слепых и слабовидящих
В структуру особых образовательных потребностей слепых и слабовидящих лиц входят:
получение специальной помощи средствами образования;
психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и сверстниками;
использование специальных технических средств обучения: в том числе персонального стационарного или переносного компьютера, оснащенного необходимым для данной категории обучающихся программным обеспечением (например, программой невизуального доступа JAWS for Windows), синтезатором речи, обеспечивающих реализацию «обходных» путей обучения;
индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для обучения здоровых сверстников;
обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды, включая дополнительные индивидуальные занятия по учебным дисциплинам;
максимальное расширение образовательного пространства за счет расширения социальных контактов с широким социумом;
целенаправленное обогащение (коррекция) чувственного опыта за счет развития сохранных анализаторов (в том числе и остаточного зрения);
формирование компенсаторных способов деятельности;
профилактика вербализма и формализма знаний за счет расширения, обогащения и коррекции предметных и пространственных представлений, формирования, обогащения, коррекции понятий;
развитие полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира;
обеспечение доступности учебной информации для тактильного и зрительного восприятия слепыми с остаточным зрением и слабовидящими, включая доступность материалов, подготовленных по рельефно-точечной системе Брайля;
возможности для мелкотиражного производства учебной литературы, отпечатанной рельефно-точечным шрифтом Брайля (только при наличии соответствующего оборудования):
наличие тифлопедагога или другого специалиста, владеющего рельефно-точечной системой Брайля.
2.2. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха (глухие и слабослышащие)
К категории глухих относятся лица со стойким двусторонним нарушением слуха, при котором при врожденной или рано возникшей (до овладения речью в 3 года) глухоте, естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным.
К категории слабослышащих относятся лица со снижением способности обнаруживать и понимать звуки, при сохранении минимальной возможности самостоятельного формирования словесной речи.
Характеристика типичных нарушений:
нарушение функций вестибулярного аппарата;
задержка моторного и психического развития;
нарушение речи, памяти, внимания, мышления, общения;
нарушения равновесия, ритмичности, точности движений (особенно мелкой моторики), реагирующей способности, пространственно-временной ориентации;
дисгармоничность физического развития, нарушение осанки;
заболевания дыхательной системы, вегетативно-соматические расстройства.
Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих
В структуру особых образовательных потребностей глухих и слабослышащих лиц входят:
обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды, использование разных типов звукоусиливающей аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) в ходе всего учебно-воспитательного процесса, а также нахождения человека вне специально организованной коррекционно-образовательной среды;
использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей», т.е. компенсирующих образовательных маршрутов обучения;
индивидуализация обучения, т.е. реализация дифференцированного подхода в обучении лиц с нарушением слуха внутри коммуникативной системы с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей;
расширение образовательного пространства: участие в творческих вечерах, походы в театр, тематических экскурсиях, туристско-краеведческой деятельности и др.;
условия обучения, обеспечивающие деловую и эмоционально комфортную атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию обучающихся, расширению их социального опыта, взаимодействия с лицами, имеющими сохранный слух;
создание условий для развития у данной категории реципиентов инициативы, познавательной активности, в том числе за счет привлечения их к участию в различных (доступных) видах деятельности;
учет специфики восприятия и переработки информации, овладения учебным материалом при организации обучения и оценке достижений;
преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания происходящего с глухим или слабослышащим и его социокультурным окружением;
обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта;
использование обучающимися в целях реализации собственных познавательных, социокультурных и коммуникативных потребностей вербальных и невербальных средств коммуникации с учетом владения вышеуказанными средствами слышащими партнерами по общению.
Категория лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата неоднородна по составу. Имеется значительный разброс первичных патологий и вторичных нарушений развития. Отклонения в развитии лиц с такой диагностикой отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности.
Отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата:
I. Заболевания нервной системы:
детский церебральный паралич (ДЦП);
II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:
врожденный вывих бедра;
косолапость и другие деформации стоп;
аномалии развития позвоночника (сколиоз);
недоразвитие и дефекты конечностей (верхних и/или нижних);
аномалии развития пальцев кисти;
артрогрипоз (врожденное уродство).
III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:
травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;
заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);
системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).
Характеристика типичных нарушении:
нарушение опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентировки в пространстве координации микро- и/или макромоторики;
остеохондроз, мышечная гипотрофия, остеопороз, контрактуры;
дисгармоничность физического развития;
нарушения сердечно-сосудистой и дыхательной систем, заболевания внутренних органов;
нарушения зрения, слуха, интеллекта;
полная или частичная утрата движений, чувствительности;
расстройство функций тазовых органов;
нарушение вегетативных функций, пролежни;
нарушение опороспособности и ходьбы (при ампутации нижних конечностей), координации движений, осанки, вертикальной позы;
уменьшение массы тела, сосудистого русла;
нарушение регуляторных механизмов, дегенеративные изменения нервно-мышечной и костной ткани, контрактуры;
нарушения кровообращения, дыхания, пищеварения, обменных процессов, ожирение;
снижение общей работоспособности;
Особые образовательные потребности лиц с НОДА
В структуру особых образовательных потребностей лиц с НОДА входят:
обязательное использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося человека;
обеспечение создания особой пространственной и временной образовательных сред;
создание для этой категории лиц безбарьерной архитектурно-пространственной среды;
обеспечение специальными приспособлениями и индивидуально адаптированным рабочим местом;
организация коррекционно-поддерживающего сопровождения в образовательном процессе.
Категория лиц с РАС неоднородна по своему составу и включает в себя спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения, затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся разноплановых стереотипов и аутостимуляций.
Отмечаются следующие виды РАС:
Характеристика типичных нарушений:
неспособность адекватно реагировать на прямой зрительный контакт, мимическое выражение, жестикуляцию;
неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками;
несформированность социальных и эмоциональных связей и зависимостей с микросоциумом, которые проявляются в отсутствии модуляции поведения в соответствии с социальной и морально-этической ситуациями;
отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми.
специфическое развитие речи (4 варианта речевого развития) спонтанной речи, без попыток использования естественных мимики и жестов;
речь характеризуется монологами без конкретного адресата, достаточно часто бывает аффективна и характеризуется эхолалиями;
повторяющаяся и стереотипная речь;
поглощенность реципиента стереотипными и ограниченными интересами.
Особые образовательные потребности лиц с РАС
В структуру особых образовательных потребностей лиц с РАС входят:
создание постепенного и индивидуально дозированного введения лица с РАС в ситуацию обучения в общей аудитории;
организация выбора учебных занятий, которые начинает посещать человек, имеющий РАС, которая обеспечивает его постепенностью перехода от тех форм обучения, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным ко всем остальным;
организация специальной поддержки лиц с РАС в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обращение за информацией и помощью, выражение своего отношения, оценки, согласия или отказа поделиться впечатлениями;
обеспечение дополнительными индивидуальными занятиями с психологом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с преподавателем, студентами адекватно воспринимать похвалу и замечания;
создание специальной установки педагога на развитие эмоционального контакта с лицом, имеющим РАС, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
организация дозированного и постепенного расширения образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
Лица с тяжелыми нарушениями речи характеризуются множественными нарушениями языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами. Нарушения речи многообразны, они проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Характеристика типичных нарушений:
снижение силы и подвижности нервных процессов;
дисгармоничность физического развития, нарушение координации движений;
задержка моторного развития;
Особые образовательные потребности лиц с ТНР
В структуру особых образовательных потребностей лиц с ТНР входят:
координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения;
получение комплекса медицинских услуг, в том числе физической реабилитации, способствующих устранению или минимизации первичной патологии, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий реципиентов с ТНР;
постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования;
применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной видами речи;
возможность обучаться дистанционно при наличии полного пакета медицинских документов.
2.6. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с общими заболеваниями
Категория лиц с общим заболеванием неоднородна по своему составу. Нас интересуют лица с заболеваниями внутренних органов, к которым относятся:
гипертоническая болезнь III стадии;
коронарная недостаточность, резко выраженная у лиц, перенесших инфаркт миокарда, со значительными изменениями сердечной мышцы и нарушением кровообращения III степени;
пороки сердца при наличии стойких нарушений кровообращения III степени;
хронические заболевания легких, сопровождающиеся стойкой дыхательной недостаточностью III степени и сердечной недостаточностью;
хронический нефрит при наличии стойких выраженных явлений почечной недостаточности;
цирроз печени с нарушением портального кровообращения (асцит);
злокачественные новообразования инкурабильные и др.
Особые образовательные потребности лиц с общим заболеванием
В структуру особых образовательных потребностей лиц с заболеваниями внутренних органов:
организация особой образовательной среды, а именно: создание санитарно-бытовых помещений, туалетных комнат, предназначенных для пользования этой категорией лиц;
индивидуализация обучения лиц с общим заболеванием с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей;
условия обучения, обеспечивающие деловую и эмоционально комфортную атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию обучающихся, расширению их социального опыта;
создание у этой категории реципиентов условий для развития инициативы, познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности.
3. Особенности взаимодействия с различными группами
абитуриентов-инвалидов и лиц с ОВЗ
3.1. Общение с абитуриентами, имеющими нарушения зрения:
при встрече с человеком, имеющим нарушение зрения, зрячий должен поприветствовать его первым, назвав себя;
человек с нарушением зрения не должен чувствовать, что он зависит от зрячего, надо вести себя на равных;
вначале надо спросить человека с нарушением зрения, нужна ли ему помощь, в какой мере, а в случае положительного ответа помочь ему;
представляя слепого зрячему или наоборот, необходимо сделать так, чтобы он знал, в какую сторону ему надо повернуться;
предлагая помощь, следует направлять человека с нарушением зрения осторожно, не сдавливая его руку;
необходимо кратко описать местонахождение человека;
в шумном помещении зрячий должен предупредить слепого, если ему надо отойти, и подвести его к стене или окну;
в разговоре с человеком с нарушением зрения не надо избегать выражений, основанных на визуальных впечатлениях;
если зрячий видит во внешнем виде человека с нарушением зрения какой-либо дефект или погрешность в одежде, не нужно стесняться, надо обратить на это внимание;
при передвижении не надо держать человека с нарушением зрения за руку, ему нужно предложить взять сопровождающего за предплечье; при ходьбе зрячий должен находится на шаг впереди; при таком положении имеется возможность движением руки сигнализировать о препятствиях, остановках, узких проходах;
необходимо своевременно предупреждать о препятствиях: ступенях, низких притолоках и т.п.;
при спуске и подъеме по ступеням лестницы зрячий должен находиться на ступень ниже или выше;
при входе в помещение сопровождающий проходит в дверь первым, рукой, прижимая локоть, подает сигнал слепому, чтобы тот сдвинулся за его спину; пройдя следом человек с нарушением зрения перехватывает свободной рукой ручку двери и закрывает за собой дверь;
следует передвигаться без резких движений, не делать рывков;
при чтении какого-либо документа человеку с нарушением зрения, надо для убедительности дать ему документ в руки;
при общении обращаться следует непосредственно к человеку с нарушением зрения, а не к его зрячему помощнику;
в начале общения необходимо назвать себя и представить других собеседников, а также остальных присутствующих;
недопустимо усаживать человека с нарушением зрения, следует направить его руку на спинку стула или подлокотник;
при общении с группой людей, имеющих нарушение зрения, каждый раз следует называть того, к кому обращаются;
в речи нужно избегать расплывчатых определений и инструкций, которые обычно сопровождаются жестами;
необходимо сообщить о наличии в аудитории специальной аппаратуры/оборудования и возможности пользования ими.
3.2. При общении с абитуриентами, имеющими нарушения слуха, работники приемных комиссий:
обязаны привлечь внимание неслышащего абитуриента движением руки;
обязаны в процессе диалога смотреть прямо в лицо неслышащего абитуриента;
обязаны не загораживать лицо руками, волосами или какими-то другими предметами;
должны при устном общении находиться на близком от неслышащего абитуриента расстоянии;
обязаны при общении смотреть в лицо собеседнику, говорить максимально четко артикулируя и замедляя свой темп речи;
при разговоре со слабослышащим абитуриентом обязаны более четко и внятно произносить окончания слов, предлоги и местоимения, т.к. эта группа абитуриентов испытывает значительные затруднения в восприятии отдельных звуков;
должны строить фразы информационно насыщенно, избегая несущественной информации;
обязаны перефразировать сообщение с использованием более простых синонимов, если абитуриент не понял информацию;
должны использовать естественные жесты, выражение лица и телодвижения для пояснения смысла сказанного;
должны быть уверенным, что абитуриент с нарушением слуха осмыслил правильно предоставленную ему информацию;
обязаны при сообщении информации, содержащей различные технические и другие термины, номера корпусов и аудиторий, адреса факультетов показывать таблички, на которых она заранее четко написана;
должны использовать письменную форму речи, если возникают трудности при устном общении (непонимании) или в многолюдных местах;
должны рекомендовать неслышащим абитуриентам в процессе коммуникации пользоваться слуховыми аппаратами;
обязаны из этических соображений обращаться непосредственно к неслышащему абитуриенту, а не к сурдопереводчику, его сопровождающему;
должны ставить в известность абитуриентов с нарушением слуха о наличии в специально подготовленной аудитории специализированной аппаратуры (FM-система) и познакомить их с правилами пользования ею.
3.3. При общении с абитуриентами, имеющими НОДА, работники приемных комиссий:
должны находиться с инвалидом в коляске, на одном зрительном уровне, или сразу в начале разговора сесть прямо перед ним;
не имеют право прикасаться к инвалидной коляске без согласия абитуриентов с НОДА и менять ее местоположение;
предлагают помощь абитуриенту в коляске при открытии тяжелых дверей, при передвижении по паркету или коврам с длинным ворсом;
должны помнить, что инвалидные коляски быстро набирают скорость, и неожиданные резкие повороты и толчки могут привести абитуриента к потере равновесия и непредсказуемым последствиям;
обязаны сообщать абитуриентам с НОДА о наличии в корпусах факультетов специального оборудования и возможности пользоваться им, как то: специализированные лифты, бегущие дорожки, подъемники для передвижения по лестнице вниз и вверх на коляске и др.);
обязаны соблюдать этику взаимоотношений с абитуриентами, имеющими НОДА с гиперкинезами ;
не должны при разговоре реагировать на непроизвольные движения абитуриента, имеющего НОДА, с гиперкинезами;
обязаны помнить, что при речевых затруднениях у абитуриентов с гиперкинезами необходимо следовать пункту 3.5.
3.4. При общении с абитуриентами, имеющими РАС, работники приемных комиссий:
обязаны выяснить, в чем заключаются трудности абитуриента, имеющего РАС, в установлении первого речевого контакта;
должны говорить с этой категорией абитуриентов спокойно, терпеливо, дружелюбно и не поддаваться на возможные речевые провокации;
обязаны терпеливо, дружелюбно и доходчиво, используя четкую деловую фразеологию, доводить информацию до полного понимания ее собеседником;
должны предлагать «пошагово» выполнять абитуриентам с РАС сложные инструкции.
3.5. При общении с абитуриентами, имеющими ТНР, работники приемных комиссий:
обязаны внимательно и терпеливо выслушивать вопросы и просьбы абитуриентов с ТНР, невзирая на трудности и аграмматизмы в их речи;
должны начинать говорить только тогда, когда абитуриент закончил формулировать свою мысль;
обязаны помнить, что не следует пытаться ускорять разговор, т.к. абитуриенту с ТНР требуется большее количество времени для формирования высказывания;
обязаны задавать вопросы, требующие от абитуриента коротких ответов или кивка головы, подтверждающих, что информация им воспринята и осмысленна;
обязаны помнить, что при возникновении проблем в устном общении абитуриенту необходимо предложить использовать письменную форму речи.
4. Особенности проведения профориентационной работы
и организации приема документов у абитуриентов-инвалидов
4.1. Проведение профессиональной ориентации абитуриентов-инвалидов в образовательной организации ВО должно способствовать их осознанному и адекватному профессиональному самоопределению.
4.2. Профессиональной ориентации инвалидов должны быть присущи особые черты, связанные с необходимостью диагностирования особенностей здоровья и психики инвалидов, характера дезадаптации, осуществления мероприятий по их реабилитации и компенсации.
4.3. Основными формами профориентационной работы, проводимой образовательной организацией ВО, являются:
дни открытых дверей;
консультации для инвалидов и родителей по вопросам приема и обучения в вузе;
участие в вузовских олимпиадах школьников-инвалидов и лиц с ОВЗ;
участие в городских олимпиадах для лиц с ОВЗ;
рекламно-информационные материалы образовательной организации ВО, рассылаемые в общеобразовательные и специальные образовательные организации;
непосредственное взаимодействие со специальными (коррекционными) образовательными организациями.
4.6. При отсутствии у абитуриентов-инвалидов и лиц с ОВЗ результатов ЕГЭ вступительные испытания для них организуются в соответствии с пунктом 21 Порядка приема.
4.7. Для приема документов и консультирования инвалидов и лиц с ОВЗ должно быть выделено специальное рабочее место:
— для представителя университета, являющегося лицом с ОВЗ, который осуществляет консультирование поступающих по вопросам организации доступной среды обучения в образовательную организацию ВО для инвалидов и лиц с ОВЗ;
— для технического секретаря приемной комиссии образовательной организации ВО, который осуществляет регистрацию поступающего, запись на вступительные испытания, формирование личного дела (заявление о приеме, расписка в получении документов, заявление о переходе на ускоренное обучение, пропуск на экзамены и пр.).
4.9. На этапе подачи документов в приемную комиссию для каждого слепого абитуриента рекомендуется назначить помощника из числа студентов-волонтеров, готового мобильно оказывать помощь при возникновении трудностей организационного характера (при заполнении документов, получении информации о времени и месте проведения экзаменов, сопровождения по территории университета и др.).
В случае необходимости может также назначаться для остальных категорий лиц с ОВЗ и инвалидов.
5. Особенности проведения вступительных испытаний
для инвалидов и лиц с ОВЗ
5.1. Образовательная организация ВО обеспечивает проведение вступительных испытаний для поступающих из числа лиц с ОВЗ и/или инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития, их индивидуальных возможностей и состояния здоровья.
5.2. В образовательной организации ВО должны быть созданы материально-технические условия, обеспечивающие возможность беспрепятственного доступа поступающих абитуриентов-инвалидов и лиц с ОВЗ в аудитории, туалетные и другие помещения, а также их пребывания в указанных помещениях (в том числе наличие пандусов, подъемников, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов; при отсутствии лифтов аудитория должна располагаться на первом этаже здания).
5.3. Из числа студентов-волонтеров выделяются дежурные во время проведения вступительных испытаний, которые оказывают помощь абитуриентам-инвалидам и лицам с ОВЗ в поиске экзаменационных аудиторий и туалетных помещений.
5.4. Вступительные испытания для поступающих абитуриентов-инвалидов и лиц с ОВЗ могут проводиться в отдельной аудитории.
Число поступающих абитуриентов-инвалидов и лиц с ОВЗ в одной аудитории не должно превышать:
Допускается присутствие в одной аудитории во время сдачи вступительного испытания большего числа поступающих абитуриентов-инвалидов и лиц с ОВЗ, совместно с иными поступающими, если это не создает трудностей при сдаче вступительного испытания.
Допускается присутствие в аудитории во время сдачи вступительного испытания ассистентов из числа работников организации или привлеченных лиц, оказывающих поступающим с ОВЗ необходимую техническую помощь с учетом их индивидуальных особенностей (занять рабочее место, передвигаться, прочитать и оформить задание, общаться с преподавателями, проводящими вступительное испытание).
5.5. Продолжительность вступительного испытания для поступающих инвалидов и лиц с ОВЗ увеличивается по решению образовательной организации ВО, но не более чем на 1,5 часа.
5.6. Поступающим абитуриентам-инвалидам и лицам с ОВЗ предоставляется в доступной для них форме инструкция по порядку проведения вступительных испытаний.
5.7. Поступающие абитуриенты-инвалиды и лица с ОВЗ могут в процессе сдачи вступительного испытания пользоваться техническими средствами, необходимыми им в связи с их индивидуальными особенностями.
5.8. При проведении вступительных испытаний обеспечивается выполнение следующих дополнительных требований в зависимости от индивидуальных особенностей поступающих абитуриентов-инвалидов и лиц с ОВЗ:
а) для слепых и слабовидящих:
участники экзамена могут взять с собой брайлевский прибор и грифель, механическую печатную машинку, лупу или электронное увеличивающее устройство, а также чистую бумагу для письма по Брайлю;
рабочее место слабовидящего абитуриента должны иметь равномерное освещение не менее 300 люкс;
тифлопедагог или другой специалист, владеющий рельефно-точечной системой Брайля, должен не позднее, чем за 5 минут до начала экзамена раздать участникам экзамена отпечатанные рельефно-точечным шрифтом Брайля экзаменационные материалы для слепых и увеличенным шрифтом для слабовидящих, а также, при необходимости, бумагу для письма по системе Брайля;
поступающим для выполнения задания при необходимости предоставляется комплект письменных принадлежностей и бумага для письма рельефно-точечным шрифтом Брайля, компьютер со специализированным программным обеспечением для слепых;
листы для письма по системе Брайля готовятся из расчета по десять листов на каждого участника экзамена;
письменные задания выполняются на бумаге рельефно-точечным шрифтом Брайля или на компьютере со специализированным программным обеспечением для слепых, либо надиктовываются тифлопедагогом или другим специалистом, владеющим рельефно-точечной системой Брайля;
слабовидящие участники экзамена могут работать со стандартными или с увеличенными экзаменационными работами;
участники экзамена, не имеющие возможности писать самостоятельно и которые могут выполнять работу только на компьютере, могут использовать компьютер, не имеющий выхода в сеть Интернет и не содержащий информации по сдаваемому предмету;
по окончании экзамена тетради с работами слепых участников экзамена передаются в отдельную аудиторию, в которой работает комиссия, в состав которой входят тифлопедагог или другой специалист, владеющий рельефно-точечной системой Брайля;
численный состав комиссии тифлопедагогов или других специалистов, владеющих рельефно-точечной системой Брайля, определяется количеством слепых участников экзамена (в соотношении один тифлопедагог или другой специалист, владеющий рельефно-точечной системой Брайля, на две экзаменационные работы).
в) для глухих и слабослышащих:
обеспечивается наличие звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования, при необходимости поступающим предоставляется звукоусиливающая аппаратура индивидуального пользования;
могут быть предоставлены услуги сурдопереводчика, который помогает ориентироваться неслышащим абитуриентам в процессе организации сдачи вступительных испытаний;
г) для слепоглухих предоставляются услуги тифлосурдопереводчика (помимо требований, выполняемых соответственно для слепых и глухих);
письменные задания выполняются на компьютере со специализированным программным обеспечением или надиктовываются ассистенту;
ж) для лиц с РАС вступительные испытания, проводимые в устной форме, проводятся в письменной форме;
з) для лиц с общим заболеванием:
обеспечивается беспрепятственный выход в туалетную комнату по просьбе абитуриента;
осуществляется проветривание помещения, в котором проводятся вступительные испытания;
организуется в случае необходимости абитуриенту-инвалиду медицинская помощь.