понятие технология обучения первоначально связывалось с появлением в обучении технических средств
Понятие «технологии обучения»; сравнительная характеристика двух технологий (на выбор).
Понятие «технология обучения» первоначально связывалось с появлением в обучении технических средств. В бывшем Советском Союзе это понятие было расширено до понятия «педагогическая технология», под которым понимается последовательно взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Само понятие «технология» означает совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют организовать и провести определенные процессы. Следовательно, под технологией обучения понимают конкретное, научно обоснованное и специальным образом организованное обучение, включающее совокупность способов, приемов и форм взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение конкретных образовательных целей.
Конкретная педагогическая технология обучения базируется на определенной педагогической теории. При ее разработке прогнозируются педагогическая деятельность преподавателя и обучающегося с использованием Тенических Средств Обучения или без них.
В обучении содержательная часть всегда остается неизменной. Она включает в себя компоненты социального опыта, которые должны усвоить подрастающие поколения. Поэтому большинство технологий обучения связано с совершенствованием процессуальной части обучения, не затрагивая его содержательную часть. Технологии обучения: программированное, проблемное и компьютерное, эвристическое и модульное.
Модульное обучение стало использоваться в некоторых вузах в конце 80-х — начале 90-х годов XX в. Суть заключалась в том, что изучение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе.
Модуль— это часть содержания образовательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения.
По своему содержанию модуль — это логически завершенный блок учебной дисциплины. Он содержит в себе цель и задачи обучения, основные научные понятия, которые должны усвоить обучающиеся, перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения материала, форму отчетности и критерии оценки.
На основании рейтинговой системы по каждому модулю оценивается практически все: посещение студентами занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговый уровень подготовки. По каждому курсу, независимо от продолжительности его изучения, определяется не больше трех модулей. Курсовые работы и проекты, дипломные работы представляют собой самостоятельные модули, по которым разрабатываются аналогичные задания и критерии их рейтинговой оценки.
Для применения модульного обучения необходимо провести большую научную работу по определению содержания модулей, подготовке по каждому из них заданий и тестов по оценке знаний, умений и навыков студентов.
Под проблемным обучением следует понимать такую организацию обучения, которая включает создание проблемной ситуации и вовлечение учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на поиск ее решения.
Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватает знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.
Поиск учащимися решения проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления.
Проблемное обучение включает в себя как способы создания проблемной ситуации, так и способы организации умственной деятельности учащихся по решению познавательной задачи. В связи с этим выделяют следующие уровни проблемного обучения: 1. Преподаватель создает проблемную ситуацию, ставит познавательную задачу и сам решает ее при активном обсуждении решения с учащимися (эвристическое обучение).
2.Преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащиеся
под его руководством включаются в ее решение (частично-поис
ковая учебно-познавательная деятельность учащихся).
3.Преподаватель создает проблемную ситуацию, а ее реше
ние учащиеся находят самостоятельно.
4.Преподаватель побуждает учащихся самим найти проблему
в изучаемом материале и обосновать ее решение.
В зависимости от подготовки учащихся можно выбрать соответствующий уровень проблемного обучения.
Третий и четвертый уровни проблемного обучения связаны с организацией исследовательской деятельности учащихся, в ходе которой они усваивают знания,учатся решать нестандартные задачи, приобретают творческие умения и навыки.
Способы решения проблемных ситуаций и познавательных задач (по И.Ф. Харламову 1 ):
♦ способ аналогии (преподаватель опирается на имеющийся
у учащихся житейский опыт или ранее полученные знания);
♦ индуктивный, аналитико-синтетический способ (учащиеся
самостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и де
лают необходимые выводы);
♦ дедуктивный способ (для решения познавательной задачи
необходимо творчески применить какой-то ранее изученный
принцип, закон или закономерность);
♦ способ отыскания причин, обусловливающих то или иное
изучаемое явление и установление причинно-следственных связей;
♦ способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опро
вержения.
Проблемное обучение не может быть универсальной технологией обучения. Его применение имеет некоторые ограничения: невозможность использования при изучении всего учебного материала;трудоемкость;невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложение материала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся.
Последнее изменение этой страницы: 2019-04-09; Просмотров: 502; Нарушение авторского права страницы
Технология обучения в подготовке учителя начальных классов в УСПО (статья)
Понятие «педагогическая технология» вошло в науку в 60-х гг. XX в. Внедрение идей научно-технического прогресса в образование привело к потребности рассматривать образовательную деятельность по аналогии с налаженным производством, подчиненным научным закономерностям, благодаря чему воспитание и обучение возможно сделать массовым, поточным, технологичным. Первоначально термин «педагогическая технология» связывался лишь с применением в обучении технических средств и средств программного обучения. Позже это понятие стало трактоваться более широко, и под педагогической технологией стали понимать еще и новые подходы к анализу и организации учебного процесса.
Возросший в 1990-е гг. интерес к педагогическим технологиям обучения можно объяснить несколькими причинами:
– многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходит формулировка законов, построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулируют научные результаты;
– классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения;
– возрастание диагностичности (измеримости) в постановке целей и оценки результатов обучения;
– необходимость формирования профессионального мышления, активности и самодеятельности студента.
Б.Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств»; «она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» и сориентирована «на конкретный педагогический результат».
Опираясь на исследования В.М. Монахова, Г.К. Селевко, П.А. Силайчева, можно утверждать, что понятие «педагогическая технология» рассматривается в трех аспектах:
1) научном, в соответствии с которым педагогическая технология определяется как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения, а также проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательном, определяющим педагогическую технологию как описание (алгоритм) учебного процесса: совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенном, по которому педагогическая технология обеспечивает осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.
В отношении к образовательной практике понятие «педагогическая технология» употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) общепедагогическом (обще дидактическом, общевоспитательном), характеризующим целостность образовательного процесса в конкретном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения и т.д. (в данном контексте педагогическая технология синонимична организационно-педагогической системе);
2) частнометодическом (предметном), на котором она представляется как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета (в данном случае педагогическая технология употребляется в значении «частная методика»);
3) локальном, определяющем ее как технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (например, технология формирования понятий, технология воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, технология самостоятельной работы и др.).
К настоящему времени сложились три основных подхода, к определению роли и места технологии обучения в учебном процессе. B.C. Данюшенков, В. Оконь, А.Я. Савельев, Ф. Янушкевич представляют технологию обучения как совокупность правил, указаний и средств, направленных на оптимизацию обучения путем использования дидактических материалов и компьютера. В.Ф. Башарин, В.М. Кларин, Д.В. Чернилевский (представители второго подхода) определяют технологию обучения как средство гарантированного достижения целей обучения. Тогда как Г.И. Ибрагимов, В.П. Кузовлев, М. Марев, М.И. Махмутов, О.П. Околетов (представители третьего подхода) понимают под технологией обучения целостную совокупность разнокачественных процедур, обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся.
В трудах ученых-дидактов и учителей-новаторов технологически четко разработаны: оптимизационная организация учебного процесса на уроке (Ю.К. Бабанский); технологический процесс поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); основные технологические приемы укрупнения дидактических единиц учебного материала математического содержания (П.М. Эрдниев); опорные листы (В.Ф. Шаталов); комментированное управление учебным процессом (С.Н. Лысенкова); технологические опорные моменты обучения творчеству (И.П. Волков); блочно-модульное построение содержания предметных дисциплин (А.В. Фурман); система методов и средств репродуктивной и развивающей ориентации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.М. Махмутов); педагогический менеджмент как теория управления педагогическом процессом (В.П. Симонов); теоретические основы педагогических технологий, их классификация (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин); система профессиональной подготовки специалистов в технологично организованной учебной деятельности (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, А.Я. Наин, М.П. Сибирская).
Наибольший вклад в исследование современных инновационных технологий внес Г.К. Селевко, который в монографии представил в классификационном и обобщенном виде около 50 технологий. Многие технологии, по мнению Г.К. Селевко, по своим целям, содержанию, методам и средствам имеют значительное сходство, что позволяет обобщить и классифицировать их в следующие группы: традиционные технологии, модернизированные технологии, альтернативные технологии, технологии развивающего обучения и технологии авторских школ. Анализ и интерпретация описанных технологий имеет особую познавательную ценность.
Технологизация любого процесса предполагает достаточно глубокое знание и понимание закономерностей его функционирования. Поэтому ключевым моментом любой технологии является определение конечного результата с обязательным контролем его достижения. Следовательно, технологический процесс должен отвечать следующим требованиям:
1) он должен быть заранее спрогнозирован;
2) определены требуемые конечные параметры (показатели качества) создаваемого продукта;
3) определены ресурсы и средства для получения продукта;
4) созданы условия для «запуска» и проведения процесса.
В основе любой педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом от постановки целей до получения результата. Для традиционного обучения характерна слишком общая формулировка целей, что приводит к слабой управляемости учебной деятельностью, к невозможности повторения обучающих операций; к слабой обратной связи и к субъективности в оценке результата. Основными признаками педагогической технологии являются диагностичность описания цели, воспроизводимость педагогического процесса, воспроизводимость педагогических результатов. Учебный процесс рассматривается как управляемая система, где системообразующим фактором служат образовательные цели. В технологической модели центральной проблемой становится постановка целей, их конкретизация до диагностируемого уровня и целевая ориентация обучения.
В традиционной системе содержание обучения преподносится в готовой форме формализованной системы знаний, часто оторванных от профессиональной ситуации, в которой приходится действовать выпускнику. Как правило, это определенный набор законов, теорий, правил, представляющий собой проекцию соответствующего научного знания на учебный процесс, который иллюстрируется отдельными примерами из реальной жизни. Содержание образования в дисциплинарной модели не ориентировано на отражение взаимосвязей между объектами в контексте будущей профессии. Студент постоянно находится в искусственной (как по форме, так и по содержанию) образовательной среде и лишен возможности в процессе обучения строить собственную траекторию профессионального образования.
Цели раскрытия возможностей и развития специалиста в рамках технологического подхода требуют иного подхода к отбору и структурированию содержания обучения. Речь идет о том, что в нем должно выделяться не только усвоение определенной информации и фактов, не только заучивание теорий, законов, правил и формул, не только обучение умению решать всевозможные теоретические и практические задачи и проблемы, но, прежде всего, профессиональная составляющая, относящаяся к сфере будущей трудовой деятельности с ее закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития. К этой цели позволяет приблизиться метод проектов, лежащий в основе рассматриваемого подхода. В этом случае на первое место выдвигаются процессы проектирования, моделирования, конструирования профессиональной деятельности будущим специалистом.
Выбор наиболее эффективной педагогической технологии для подготовки компетентного специалиста, способного эффективно осуществлять основные функциональные обязанности учителя начальных классов с помощью приобретенных специальных компетенций, осуществлялся поэтапно. Прежде всего, мы опирались на следующие исходные положения:
1) педагогическая технология должна приближать учебную среду к профессиональным условиям;
2) педагогическая технология должна осуществлять интеграцию учебной и профессиональной деятельности обучаемых, которая повысит эффективность обучения, поскольку сориентирует студентов на полное и целостное видение своей трудовой деятельности от целеполагания до анализа конечных результатов труда;
3) педагогическая технология должна стимулировать профессионально-педагогическое и личностное самоопределение студентов, способствовать процессу становления нестандартного творческого педагога-профессионала, интересного для детей.
Во-вторых, в качестве критериев эффективности и оптимальности при выборе педагогической технологии были приняты:
1) конечный результат использования педагогической технологии представляет собой профессиональную компетентность выпускника, позволяющую ему с самого начала самостоятельной профессиональной деятельности грамотно выполнять профессиональные обязанности учителя начальных классов, при этом период адаптации к трудовой деятельности должен практически равняться нулю;
2) минимизация сил, средств и времени преподавателя педколледжа и студентов.
В результате в качестве основы проектируемой педагогической технологии была выбрана модульная технология построения курса «Методика обучения письму первоклассников».
В педагогической (как и в психологической) науке «модуль» принадлежит к разряду инновационных понятий. Лишь с середины 80-х гг. это понятие укореняется в профессиоведении в связи с модульным подходом к психологической классификации профессий.
В профессиологии суть модульного подхода, в изложении А.Г. Марковой, сводится к следующему. Модуль профессии является единицей анализа профессии, типовым элементом, «строительным кубиком» при описании профессии. В структурах разных профессий есть как повторяющиеся элементы («кубики»), так и различия. Профессии, схожие по одному признаку, могут отличаться по другому. Более экономно при сопоставлении разных профессий оперировать общими типовыми элементами и, отталкиваясь от них, определять специфические характеристики каждой профессии. Общее число модулей намного меньше, чем общее число профессий. Из набора психологических модулей можно как из кубиков собрать характеристику любой профессии. Модуль профессии состоит из двух частей: а) объективные характеристики типового элемента деятельности; б) психологические требования, предъявляемые к человеку и соответствующие данному типовому элементу. Эти психологические характеристики могут включать требования как к умственному, так и к личностному развитию специалиста. Каждая профессия, обычно состоит из нескольких модулей. Специальные исследования устанавливают связь между объективными характеристиками труда (предмет, цель, орудия, условия) и психологическими требованиями.
Н.В. Бордовская и А.А. Реан называют модульный подход к конструированию и структурированию содержания образования наряду с тремя другими (линейный, концентрический, спиралеобразный). При модульном подходе все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования распределяется по следующим направлениям: а) ориентационно-методологическое (мировоззренческое); б) содержательно-описательное; в) операционально-деятельностное; г) контрольно-проверочное. Понятно, что все четыре блока должны составлять органическое единство. Содержательно-описательный имеет дело с информацией, которую должен усвоить будущий педагог в определенном методологически-мировоззренческом преломлении. Операционно-деятельностный имеет дело с операциями, умениями и навыками, которые приобретаются специалистом-учителем в процессе учебы, подразумевающей контроль и проверку, т.е. оценивание деятельности учащегося.
Как отмечают О.Н. Олейникова, А.А. Муравьёва и др., оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода обладает следующими двумя особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля.
Излагая принципы дистанционного обучения, основанного на установлении опосредованного контакта между обучаемым и преподавателем посредством информационно-коммуникационных технологий, М.С. Чванова утверждает, что учебная информация должна представляться студенту в блочно-модульной форме. Здесь блоками-модулями, на наш взгляд выступают индивидуализированные или стандартные задания, требующие от обучаемого овладения учебным материалом и навыками практических действий.
Тесты по курсу «Педагогические технологии»
Тесты по курсу «Педагогические технологии»
2. Понятие «технология обучения» первоначально связывалось:
а) с появлением в обучении технических средств; б) с реформой образования; в) с научно-техническим прогрессом.
3. Направление в педагогической науке, занимающееся конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов, называется:
а) дидактикой; б) теорией воспитания; в) педагогической технологией;
г) дидактической концепцией; д) концепцией образования.
4. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную теорию – в этом суть принципа:
а) доступности; б) концептуальности; в) управляемости; г) эффективности; д) воспроизводимости.
5. Сущность педагогической технологии рассматривается в рамках категории:
а) средство; б) предмет; в) объект; г) метод; д) цель.
6. Объектом педагогической технологии выступает:
а) цель; б) средство; в) организационная форма; г) обучающийся (воспитанник); д) содержание.
7. Предметом педагогической технологии является:
а) изменение методов и приемов обучения; б) изменение организационных форм обучения;
в) изменение обучающегося (воспитанника) в направлении его прогрессивного развития;
г) изменение содержания обучения; д) изменение средств обучения.
8. Особая черта технологии обучения это:
а) диагностично поставленные цели;
б) воспроизводимость обучающих процедур только в современной школе с хорошей материальной базой; в) усиление обучающей и воспитывающей роли учителя;
г) оперативная обратная связь посредством диагностирующих проверочных работ.
9. Современные педагогические технологии должны быть результативными, оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения – в этом суть принципа:
а) доступности; б) концептуальности; в) управляемости; г) эффективности; д) воспроизводимости.
10. В структуру педагогических технологий входят:
а) инспектирующая часть; б) концептуальная основа; в) содержательная часть; г) процессуальная часть.
11. Возможность применения (повторения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях,
другими субъектами – суть принципа:
а) доступности; б) концептуальности; в) управляемости; г) эффективности; д) воспроизводимости.
12. Соответствие современных дидактических технологий требованиям возможности диагностического целеполагания, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики и т. п. характеризует такое ее качество, как:
а) концептуальность; б) системность; в) управляемость; г) эффективность.
13. Диагностичная постановка педагогической цели предполагает:
а) установление явного противоречия; б) описание действий учащихся, которые можно измерить и оценить; в) подбор диагностического инструментария; г) учет особенностей учащихся.
14. Расставьте по порядку следования этапы педагогического проектирования:
а) конструирование; б) моделирование; в) проектирование.
15. Результатом целостного педагогического процесса является:
а) образованность; б) воспитанность; в) компетентность; г) социализация; д) обученность.
16. рассматривает проблему соотношения обучения и развития:
а) отождествляя процессы обучения и развития; б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка; в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.
17. Стиль деятельности, основанный на содружестве участников педагогического процесса, получил название:
а) авторитарное руководство; б) коммунарская методика; в) самоуправление;
г) педагогика сотрудничества; д) либеральное руководство.
18. Субъект-объектные отношения педагога и ученика характерны для технологии:
а) педагогики сотрудничества; б) дидактоцентрической; в) авторитарной; г) программированного обучения.
19. Школа, опирающаяся на педагогическую концепцию одного педагога или коллектива учителей, называется…
а) развивающей; б) авторской; в) профессиональной; г) профильной.
20. Гуманно-личностная технология построена на основе:
а) личностной ориентации педагогического процесса; б) активизации и интенсификации деятельности учащихся; в) теории поэтапного формирования знаний.
21. Целью развивающего обучения является:
а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности; б) достижение высокого уровня обученности учащихся; в) формирование умственных действий и понятий;
г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.
22. Принципы, которые в 60-70-е гг. были включены в систему дидактических принципов :
а) обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
б) связь обучения с практикой профессиональной деятельности;
в) в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении материала;
г) преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.
23. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе и выступает:
а) организация обучения от частного к общему; б) логика восхождения от абстрактного к конкретному; в) овладение большой суммой знаний; г) принцип усвоения логических форм.