по возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на
« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
Здоровьесберегающие технеологии в коррекционной школе
Содержимое разработки
« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
Новый ФГОС учитывает возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Значительная неоднородность состава учащихся школы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.
По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы
1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.
На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию.
Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.
На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.
Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.
Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуетсячеткое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.
Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенном анализе, они допускают многоошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.
Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше илизанять более благополучное место внутри группы.
Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать. Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.
Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.
При обучении детей с легкой степенью умственной отсталости следует выполнять определенные методические требования.
Учебный процесс должен быть оборудован наглядными средствами. При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочтительнее в качестве наглядности использовать конкретные предметы и материалы, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. Использование наглядности предполагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощупывают, пробуют, нюхают).
Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. В обучении детей с умственной отсталостью используется преимущественно индуктивный путь формирования знаний. Это значит, что учащиеся сначала накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему).
Использование наглядности и индуктивного пути формирования знаний все же не всегда делает учебный материал доступным. Поэтому возникает необходимость подготовительной работы. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. В учебном процессе учитывается большое значение первоначального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным.
Необходимо также учитывать характер динамики трудоспособности детей с умственной отсталостью на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 минуты, включиться в работу. Поэтому требуются мобилизующие, организующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке.
Работа учителя с детьми, имеющими умственную отсталость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обеспечивает многогранный чувственный опыт, организует контакты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное пространство ребенка.
Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:
• учета психологических особенностей учащихся;
• практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;
• социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целенаправленной работы в этом направлении;
• поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.
Выступление на тему «Особенности обучения детей с умственной отсталостью (с нарушением интеллекта)»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ВЫСТУПЛЕНИЕ
на районном методическом объединении учителей начальной школы
по теме «Особенности обучения детей с умственной отсталостью
(с нарушением интеллекта)»
Штефанко Ольга Владимировна,
учитель начальных классов
МБОУ «СОШ №1» п.г.т. Уренгой
Пуровского района
25 марта 2019 года
На протяжении последних 3-х лет обучаю детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Обучение детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с согласия родителей (законных представителей), по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Ввиду того, что у умственно отсталого ребенка нарушена познавательная деятельность, одной из основных проблем является сложная обучаемость:
— он не осознает себя учеником,
— ему сложно организовать свою учебную деятельность,
— у него низкий уровень работоспособности,
— информацию воспринимает медленно,
— объем и темп работы низкий
— постоянно нуждается в наглядно-практической опоре, в четких и коротких инструкциях.
Дети с нарушением интеллекта имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени их обучение в образовательном учреждении по АООП направлено на социальную адаптацию и дальнейшее приспособление обучающихся к условиям жизни в окружающей их социальной среде. Данная категория детей нуждается в специальных условиях получения образования. Создание этих условий является первостепенной задачей образовательного учреждения и учителя:
— использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,
— специальных ТСО коллективного и индивидуального пользования,
— предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,
— проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,
— обеспечение доступа в здания образовательных организаций.
Основой в организации образовательного процесса с УО детьми является коррекционно-развивающий его характер. Следовательно, каждый урок направлен на решение не только общедидактических задач, но и специальных коррекционно-развивающих:
Коррекция и развитие внимания.
Коррекция и развитие связной устной и письменной речи.
Коррекция и развитие памяти.
Коррекция и развитие зрительного, слухового и тактильного восприятия.
Коррекция и развитие мелкой моторики рук.
Коррекция и развитие мыслительной деятельности.
Коррекция и развитие личностных качеств учащихся.
К уроку с ребенком с УО предъявляются общепедагогические требования плюс специальные требования:
-подача на каждый урок учебного материала малыми порциями;
-упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
-замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
-максимальная развернутость и расчлененность сложных понятий и действий;
-многократное повторение чего-либо;
-максимальная опора на чувственный, практический опыт и на более развитые способности ребенка;
-использование игровых приемов обучения;
-использование наглядных и практических методов и средств обучения, что обусловлено конкретностью мышления УО детей, абстрактное мышление у таких учеников, как правило, не развито вообще;
-обязательное включение на каждом уроке такого вида работы, как работа со словом (словарная работа) – важность ее объясняется крайне бедным словарным запасом учащихся, общими нарушениями их речи;
-осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.
Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда предсказуема и, чтобы вовлечь их в учебный процесс нужно знать интересы и возможности каждого ребенка.
Специальные методики для обучения умственно-отсталых детей:
— Близость к учащимся во время объяснения задания.
— Перемена видов деятельности
— Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.
— Чередование занятий и физкультурных пауз.
— Предоставление дополнительного времени для завершения задания.
— Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.
— Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения.
— Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.
— Дополнение печатных материалов видеоматериалами.
— Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.
— Индивидуальное оценивание ответов учащихся с УО.
— Ежедневная оценка с целью выведения итоговой отметки.
— Разрешение переделать задание, с которым он не справился.
— Оценка переделанных работ.
— Использование системы оценок достижений учащихся.
— Поэтапное разъяснение заданий.
— Последовательное выполнение заданий.
— Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.
В работе с умственно отсталыми детьми применяю следующие подходы:
— предотвращение наступления утомляемости;
— активизация познавательной деятельности;
— обогащение знаниями об окружающем мире;
— проявление педагогического такта.
В практике чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, т.к. им легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.
С учетом динамики работоспособности учащихся на уроке применяются такие этапы организации деятельности как:
С труктура комбинированного урока:
I этап. Организационно-подготовительный (до 10-ой минуты урока)
Организационный момент и подготовка к уроку.
Организация учебной деятельности.
II этап. Основной (до 25-ой минуты урока)
Проверка домашнего задания.
Повторение ранее изученного материала.
Подготовка к восприятию нового материала.
Постановка цели и задачи урока.
Объяснение нового материала.
Коррекция в процессе получения новых знаний.
III этап. Заключительный (с 30-ой минуты урока)
Подведение итогов урока.
Сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.
Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа. Каждый из структурных элементов урока преследует свои задачи.
Примерный план-конспект урока с содержанием этапов
Тип урока – комбинированный
формировать (формирование) у учащихся представления о …;
знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;
учить применять на практике…;
Коррекционная задача должна быть конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет подступать и отрабатываться учебная информация.
корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;
коррекция и развитие зрительных восприятий…;
развитие слухового восприятия…;
коррекция и развитие тактильного восприятия…;
коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;
коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;
коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…)
Воспитательная задача должна быть так же конкретной. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений и т.д.
воспитывать настойчивость и терпение;
воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)
1. Организационно-подготовительный этап
Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа:
проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);
настрой учащихся на работу, организация внимания;
упражнение для пальцев рук;
запись числа (орфографическое проговаривание, выделение орфограмм);
упражнение на развитие внимания, восприятия;
Учитывая трудную переключаемость учащихся с одного вида деятельности на другой, во время организационного момента необходимо снять у них излишнюю возбудимость и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального оборудования для данного урока, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Некоторым учащимся, обладающим замедленной реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подготовить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него. Важен на этом этапе и психологический настрой учащихся на дальнейшую деятельность на уроке. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут и должны быть связаны с предстоящей работой.
2.Основной этап , на котором решаются главные задачи урока.
а) Проверка домашнего задания
Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:
индивидуальный опрос с вызовом к доске;
фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);
индивидуальный письменный опрос;
уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);
Проверка домашнего задания (актуализация знаний) традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.
Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащиеся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От этой части урока непосредственно зависит познавательная активность и интерес учащихся к новому материалу.
б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материала
загадка, ребус, игра «Четвертый лишний»;
обращение к прошлому опыту учащихся (беседа);
словарная работа (связь с новым материалом);
Новый материал следует начинать с вводной беседы. Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно, важно показать детям те стороны жизни, в которых можно применить получаемые знания. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала.
в) Сообщение нового материала
Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно в сочетании разных способов:
-рассказ учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);
-самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника (только доступный материал);
-беседа (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);
-чередование беседы и рассказа;
Первичное восприятие (посредством прямого повторения, примеров, частичных выводов).
г) Закрепление полученных знаний
Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации.
-работа с учебником;
-таблицы, схемы, тесты;
Сделать вывод и подвести итог, как работал ученик на уроке, отметить работу учащихся, выяснить, что нового узнали учащиеся на уроке. Привести организм ребенка в относительно спокойное состояние, создать установку на отдых, организованно окончить урок.
Вопросы на понимание изученного материала.
Оценка работы учащихся.
Знания учащихся оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать психофизические особенности учащихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.
Оценку обучающихся с легкой и умеренной (средней) степенью умственной отсталости по всем предметам программы, за исключением коррекционного блока, принято осуществлять по пятибалльной системе с измененной шкалой оценивания по каждому предмету. Вследствие того, что образование в школе не является цензовым, отметки в баллах, выставляемые обучающимся, также не являются «цензовыми», т.е. они не могут быть приравнены к оценкам учащихся общеобразовательных школ, а являются лишь показателем успешности продвижения воспитанников по отношению к самим себе.
Для оценки учащихся в ходе промежуточной аттестации, учителями разрабатываются индивидуальные контрольные задания с учетом того уровня, которого они смогли достичь в процессе обучения. Оценивается продвижение учащихся относительно самих себя, без сравнения результатов со сверстниками.
При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. При оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п. Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более высоким баллом.
Разбор и запись домашнего задания.
Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.
Результаты, которые должен достичь умственно отсталый (нарушение интеллекта) ученик:
-«Различение» (распознавание), или уровень знакомства. Характеризует низшую степень обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка «угадать» правильный ответ. «Запоминание». Учащийся может пересказать содержание текста, правила и т.п. без глубокого осознания. Учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности.
-«Понимание». Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить, привести пример. Сущность вопроса им понятна, а не просто формально закреплена в сознании. «Применение» (репродуктивный уровень). Ученик может применить на практике теоретические знания в простейших заданиях. Простейшие умения в процессе их применения переходят в простейшие навыки.
-«Перенос». Ученик умеет творчески применить полученные теоретические знания на практике, в новой нестандартной ситуации. Если ученик достиг репродуктивного уровня обученности, то это очень хороший результат. Достичь высшей степени обученности «Перенос» для умственно отсталого ребенка практически невозможно и нереально, хотя исключения возможны.
В своей педагогической практике придерживаюсь следующих рекомендаций по работе с умственно отсталыми детьми:
-Запаситесь ангельским терпением, стальными нервами и относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям, но не на секунду не забывайте, что это дети ОСОБЕННЫЕ.
-Учитывайте индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии.
-Сравнивайте ребенка с ним самим, а не с другими детьми.
-Создавайте у ребенка субъективное переживание успеха.
-Приемы: Снятие страха — «Ничего страшного…». Скрытая инструкция — «Ты же помнишь, что…». Авансирование — «У тебя получится…», «Ты сможешь…». Говорите это искренне и уверенно. Усиление мотива — «Нам это нужно для…» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы»). Педагогическое внушение — «Приступай же…» Высокая оценка детали — «Вот эта часть у тебя получилась замечательно…» («Сегодня ты хорошо рассказал о…, отвечал на вопросы и т.д.»)
-Помогайте ребенку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность.
-Отмечайте достижения ребенка, а не неудачи.
-Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.
-Формируйте веру в успех.
-Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах (на прошлом занятии ты смог сделать…, сможешь и сейчас).
-Дайте ребенку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения.
Чтоб достичь желаемых результатов в работе с умственно отсталыми детьми необходимо «… умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если её, как алмаз шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье …»