планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками это какие действия
Презентация была опубликована 9 лет назад пользователемfiles.web2edu.ru
Похожие презентации
Презентация на тему: » планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов инициативное.» — Транскрипт:
6 планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
7 потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника.
12 Статистическая пара – совместно работают учащиеся, сидящие вместе за одной партой. Динамическая пара – объединяются для работы учащиеся, сидящие за соседними партами. Вариационная пара – вид коллективного обучения, сочетающего в себе индивидуальную работу (работа с карточками) и работу четверки.
13 учитель взаимооценка самооценка
18 нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.
20 создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом атмосферы поддержки и заинтересованности; необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
21 организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, обсуждение участниками способов своего действия, проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога.
23 умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
24 Дорогие родители! Мне очень нужно, чтобы _________________ Хочу объяснить, почему мне это необходимо: 1)____________________ 2) ____________________ 3) ____________________
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий
Автор: Роговастова М. В., учитель начальных классов ОГАОУ «Центр образования «Ступени»
ФГОС начального общего образования ориентирован на достижение трех групп результатов: личностных, метапредметных, предметных. Этому способствует формирование УУД: личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные.
УУД — это прежде всего обобщенные действия, которые порождают мотивацию к обучению и позволяют учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания. В том числе и в области предмета «Окружающий мир».
Можно выделить четыре группы УУД: личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные. Мы сегодня будем рассматривать коммуникативные учебные действия в широком значении данного термина.
Коммуникативные учебные действия — это владение теоретическими и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и дальнейшей профессиональной деятельности.
Взаимодействие – учёт позиции партнёра.
Сотрудничество – согласование усилий по достижению общих целей.
Вербальные и невербальные средства общения – передача информации другим людям различными способами.
Планируемые результаты формирования коммуникативных УУД
Участвовать в диалоге, беседе.
Отвечать на вопросы учителя и товарищей.
Слушать и понимать речь других людей.
Оформлять свою мысль в устной и письменной речи.
Выразительно читать и пересказывать.
Учить наизусть стихотворение, прозаический фрагмент.
Совместно договариваться о правилах общения и следовать им.
Соблюдать нормы речевого этикета.
Рассмотрим, какие же ресурсы «Окружающего мира» работают на формирование коммуникативных учебных действий.
Именно младший школьный возраст благоприятен для овладения коммуникативными универсальными учебными действиями в силу особой чуткости общения.
В рамках предмета «Окружающий мир» для формирования коммуникативных универсальных учебных действий используются следующие формы организации образовательных отношений : работа в парах и малых группах, метод сотрудничества, проекты, беседы, дискуссии, наблюдение и фиксирование результатов, поиск информации, а также приемы : командно-игровая деятельность, учимся вместе.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
— постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.
Действие — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Этому способствуют следующие задания: описание, рассказ по плану.
Приведу примеры формирования коммуникативных действий:
Действие: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функции участников, способов взаимодействия.
Действие: постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.
Например. При изучении в 1 классе темы «Бытовые предметы» предложила:
1. Рассмотри рисунки: холодильник, телевизор, фен, электромиксер, стиральная машина, утюг, магнитофон, пылесос.
2. Прочитай слова: слушать, хранить, гладить, стирать, чистить, смешивать, смотреть, слушать.
3. Задай к каждому рисунку вопрос так, чтобы ответом на него было одно из перечисленных слов.
4. Найди ответы на вопросы, соедини стрелками рисунки с соответствующими им словами.
Из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков и коммуникативных универсальных учебных действий является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.
Однако методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова ).
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира
Ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка имеет содействие и сотрудничество , они в ыступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.
Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения младших школьников строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.
Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.
Групповые формы организации учебного общения включают в себя: групповую работу над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповую работу с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверку заданий; игровые технологии; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов и др.
Работа в группе помогает младшему школьнику осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в работу урока, например, робкие или слабые ученики.
Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.
Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например, проектные задания. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время. Другие входят в курс «Окружающий мир». Третьи можно проводить как самостоятельные занятия.
Проект проводится при делении учащихся. Этот вид работы можно использовать как на отдельных этапах урока, так и проведении целого урока.
Задание: И спользуя рабочую тетрадь и текст учебника, интернет — ресурсы, дополнительную литературу выполните задание:
1 группа: И зучить промышленные отрасли Еврейской автономной области.
2 группа: С обрать данные о промышленных отраслях.
Эффект от выполнения упражнения:
1. Развитие навыков коммуникации при работе в группе.
2. Развитие умения работать с различными источниками знаний.
3. Обмен результатами мыследеятельности.
Алгоритм оценивания работы в группе. После выполнения группового задания и демонстрации его результатов представитель группы проводит оценку деятельности по шагам:
1. Какова была цель задания?
2. Удалось ли получить результат?
3. Правильно или с ошибкой?
4. Группе самостоятельно удалось получить результат или с помощью других?
5. Кто предложил основную идею, решение задачи?
6. Были ли спорные мнения?
8. Кому удалось отстоять свою точку зрения?
10. Кто не проявил себя в групповой работе? С чем это связано?
Оценивая не только содержание выполненного задания, но и вклад каждого участника в его решение, учащиеся более осознанно начинают относиться к работе в группе, становятся субъектами формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
Учение в общении СЛУШАТЬ и СЛЫШАТЬ
1. Предъявление задания (четкая формулировка задания, вопроса или прочтение его детьми).
3. Слово «слабозамотивированному» или имеющему трудности в обучении ребенку.
ДОГОВОРЕННОСТИ с классом:
• говорим четко и громко ( не нужно повторение учителем ответа ребенка);
• не повторяем ответы и мысли друг друга ( распространяется и на педагога);
• нет диалога через учителя (находим глазами отвечающего).
4. Слово для уточнения, пояснения другому ребенку (в зависимости от ситуации одному или двум).
Некоторые сложности для младших школьников представляют задачи на составление и задавание вопросов учителю, товарищу, самому себе. В этом случаях от учителя потребуется особое терпение и чуткость.
• Осознание необходимости сотрудничать.
• В каких случаях лучше работать вместе?
• Какую работу лучше делать вместе, а какую – одному?
• Учимся распределять обязанности: как определить, кому что лучше поручить?
• Нужно ли определять личный вклад в общую работу и когда? Как это лучше делать?
Базовое умение: способность выслушать и услышать партнера.
Первый шаг – первичное освоение форм ( культурных формул) взаимодействия со взрослыми и сверстниками).
Например: 2 класс. Тема «Ты и твои друзья».
1. ОБСУДИ с друзьями. Только ли люди бывают друзьями?
2. СОВПАЛИ ли ваши точки зрения?
3. ПОДУМАЙ. Почему говорят: «Собака — друг человека»?
4. ПОДБЕРИ и ЗАПИШИ слова-действия.
Собака — друг человека потому, что __________________________________
Человек — друг собаки потому, что ___________________________________
Фиксация позиций: «Согласен», «Не согласен», «Я считаю так же», «Я тоже», «Я думаю иначе», «Сомневаюсь».
Прояснение позиций, порядок обсуждения: «Понятно ли я говорю?», «Непонятно, поясни, пожалуйста», «Хочу задать вопрос», «Хочу ответить», «Говорим по очереди», «А ты как думаешь?»
Столкновение мнений, ситуация несогласия: «С чем мы все согласны?», «В чём расходимся?», «Как это можно проверить?», «Как докажешь?»
Выработка общего решения: «Какой план действий?», «Каким способом будем действовать?», «С чего начнём?» и др.
Таким образом, из вышесказанного можно сделать следующие выводы:
Универсальные учебные действия определяются как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающий его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет такие виды универсальных учебных действий, как личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.
В рамках концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия.
Специфика курса «Окружающий мир» для младших школьников состоит в том, что он имеет интегрированный характер и соединяет в себе природоведческие, обществоведческие и исторические знания для формирования целостного восприятия мира. Курс «Окружающий мир», реализуемый в современной начальной школе, безусловно, подходит для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Создание коммуникативной образовательной среды обеспечивает функционирование дидактического механизма формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Этот механизм основывается на подходе к обучению как к общению и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.
Таким образом, при соответствующем содержательном и методическом наполнении на уроках окружающего мира есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.
Этот предмет создает благоприятные условия для формирования коммуникативных умений: умение ориентироваться в ситуации общения; адекватно понимать речь партнера и строить свое речевое высказывание; контролировать и корректировать речь в зависимости от задач и ситуации общения; извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей.
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ОРГАНИЗОВЫВАТЬ И ПЛАНИРОВАТЬ УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО С УЧИТЕЛЕМ И СВЕРСТНИКАМИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
В современной возрастной и педагогической психологии планирование рассматривается как средство активизации деятельности детей, средство повышения их самостоятельности и формирования основных логических операций (анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения) и в целом всей их мыслительной и речевой деятельности.
Умение планировать предстоящую работу у детей формируется медленно. Планирование, как отмечает Л.С. Выготский, являясь важнейшим психологическим процессом, не может появиться у ребенка сразу в готовом виде, сложные действия не могут сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания [2, с.29]. Здесь, как и при обучении другим умениям, необходимо специальные направленные усилия педагога. Формирование способности рационально и эффективно организовывать работу в соответствии с принятой целью представляет собой специальную задачу, стоящую перед школой.
В ряде работ, посвященных данной проблеме, отмечается, что планирование составляет значимый аспект мышления. «Значимость умения составлять план состоит в синтезировании в себе основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.). В процессе составления различных типов планов учащиеся учатся выделять главное, абстрагируясь от частного, сравнивать, противопоставлять одни явления другим. У учащихся развивается абстрактное мышление, которое в младших классах находится на начальной стадии своего становления».
В.В.Давыдов дает следующее определение действия планирования: «Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи». В других более ранних исследованиях действие планирования называлось также внутренним планом действий. Роль действия планирования виделась в том, что это действие помогает ребенку более успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи и сопоставлять разные варианты решения [4, с.83].
Планирование, согласно концепциям С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, представляет собой операцию в структуре теоретического мышления и относится к «фазе подготовления» практической деятельности.
Более подробная характеристика действия планирования была дана в работах В.В. Давыдова, А.3. Зака, Е.И. Исаева, В.X. Магкаева, Я.А Пономарева и др.
В.X. Магкаев определяет планирование как функцию мышления, заключающуюся в поиске и построении потенциально возможных систем действий. Эти возможные системы действий, по В.X. Магкаеву, характеризуют ориентацию индивида в заданных условиях задачи, предвидение результатов будущих действий, выявление форм и способов организации собственной деятельности в заданной ситуации.
В более поздних исследованиях, проведенных А.3. Заком, планирование обсуждается не как функция мышления, а как определенного рода способность, как составная часть более общей способности действовать «в уме» [7,c.148]. «Можно сказать, что развитая способность действовать «в уме» включает три основных компонента: мысленный анализ условий задачи, планирование решения и осознание способов действий». Непосредственно к планированию А.3. Зак относит выявление пути достижения поставленной цели, мысленную разработку способа получения предполагаемого результата в данных конкретных условиях задачи. Возможность же человека заранее предвидеть то, что получится в результате его будущих усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что должно получиться, относится к более общей способности действовать «в уме».
Е.И. Исаев в своем исследовании рассматривает планирование как важнейший компонент структуры теоретического мышления наряду с анализом и рефлексией:
1) планирование зарождается внутри анализа, поскольку выделение ребенком исходного и основного отношения задачи связано с возникновением замысла о возможности построения преобразующих действий;
2) при теоретическом способе решения задачи планирование выступает как форма рефлексии, поскольку предметом деятельности ребенка становится поиск способа построения возможных действий [9, с.53].
Таким образом, планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование выступает как форма рефлексии. Различия в способах планирования действий младшими школьниками в большой степени определяются особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать.
По мнению А.Г. Асмолова, умение – это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях [1 c.28]. Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности. Любое умение, тем более сложное, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, а формируется на основе переноса уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосабливая их к новым условиям и заново формируя лишь те их элементы, которых недостает в этих новых условиях.
В.В. Давыдов отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой [3, с.290].
Большинство младших школьников, главным образом, из-за несовершенства аналитико-синтетической деятельности, неосознанности и непроизвольности владения мыслительными операциями испытывают существенные затруднения в предварительном выделении необходимых и достаточных действий:
отбор действия проводится неполно, намечаются лишь отдельные действия;
в плане часто отсутствуют существенные, определяющие суть предстоящих преобразований действия;
указываются незначимые, чрезмерно дробные или слишком общие действия;
включаются лишние, ошибочные действия.
Понятия «планирование» и «организация» неразрывно связаны в нашем исследовании с понятием «сотрудничество».
В словаре Ожегова С.И., сотрудничать означает действовать вместе, принимать участие в общем деле.
Зимняя И.А. рассматривает сотрудничество как гуманистическую идею развивающей совместной деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, взаимодействием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным коллективным анализом хода и результатов этой деятельности [6].
Акимова М.К. выделяет навыки сотрудничества как доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда нужно найти более эффективное назначение личному потенциалу в совместном деле [1].
Рассмотрев различные точки зрения на данное определение можно сделать вывод, что сотрудничество предполагает совместную деятельность «ребенок – ребенок», а так же «ребенок – взрослый», направленную на достижение определенной цели.
Также сотрудничество рассматривают как совместную деятельность детей в образовательном процессе. Суть учебного сотрудничества заключается в активном взаимодействии, где все участники идут к общей, поставленной перед ними цели. В совместной деятельности способности возможности учеников реализуются более открыто, шире, осмысленнее, а получение знаний проходит намного эффективнее [5].
Ляудис В.Я. охарактеризовал учебное сотрудничество следующим образом «Совместной учебной деятельностью, т.е. учебным сотрудничеством, называются акты обмена действиями, операциями, а так же вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности» [8]
Д. Джонсон в своих исследованиях [5] назвал пять элементов учебного сотрудничества, которые отличают его от других форм организации учебного процесса:
позитивное взаимоотношение между участниками взаимодействия;
индивидуальная и коллективная ответственность;
тесное общение участников друг с другом;
приобретение учениками навыков социального поведения;
наличие «технологии» совместной работы, ее организации, включающая обсуждение различных способов достижения цели.
Сотрудничество как одно из составляющих умения учиться у младших школьников рассмотрено в исследованиях Цукерман Г.А. [11]. По ее мнению, учебное сотрудничество – это такое взаимодействие, при котором педагог ставит перед обучающимися практическую задачу, но не показывает алгоритм ее решения.
Комар Г. Определяет понятие «умение сотрудничать» как умение лидировать, не притесняя и не ущемляя интересы других, умение принимать решения, умение разрешать конфликты, если они возникли. При организации такой работы должен быть труд каждого в отдельности, из которого складывается совместный результат [12].
Обращаясь к понятию «сотрудничество», можем сказать, что учебное сотрудничество представляет собой педагогическое явление, в котором наиболее отчетливо проявляется «веяние времени». Именно это дало возможность сформулировать общие положения столь разных по стилю работ учителей-новаторов: Ж.-Ж.Руссо, Я.Корчак, К. Роджерс, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко.
Сотрудничество характеризует принципиально новый уровень организации всего педагогического процесса и предполагает обязательную активность обеих сторон, установление определенной меры этой активности.
Организация учебного сотрудничества способствует развитию личностных качеств учащихся: осмыслению себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; формированию умения терпимо относится к чужому мнению, стремления понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; умения проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовности предложить партнёру план общего действия; стремления решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.
Следует отметить, что организация сотрудничества также обеспечивает развитие и самореализацию личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей; предоставляет возможность каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении; дает ученику возможность проявить изобретательность к предметному материалу, его виду и форме.
Панюшкин В.П. разработал динамику становления совместной деятельности ученика и учителя. Данная динамика включает в себя 2 фазы, каждая из них включает три формы учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся.
— разделенные между учителем и учащимися действия,
— подражательные действия учащихся,
— имитируемые действия учащихся.
Вторая фаза динамики совместной деятельности характеризуется согласованием деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:
— самоорганизуемые действия учащихся,
— саморегулируемые действия учащихся,
— самопобуждаемые действия учащихся. [6]
Кроме сотрудничества со взрослыми в учебной деятельности, которое было описано выше, ученик осуществляет взаимодействие и с одноклассниками, которое предполагает распределение различных точек зрения на проблему, которая изучается, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Первый этап обучения сотрудничеству со сверстниками решает две задачи: во – первых введение учебных схем, как средства согласования действий, во – вторых введение социальных норм взаимодействия.
Особенности организации учебного сотрудничества между сверстниками на уроке представлены в исследованиях Первина И.Б.
Класс делится на группы для решения определенных задач, каждая группа получает и совместно выполняет конкретное задание (одинаковое либо дифференцированное).
Учащимся предлагается такой способ выполнения задания, который позволит учителю выявить и оценить учебную деятельность каждого учащегося в составе группы.
Состав группы подбирается по принципу объединения школьников с разными учебными возможностями, разной информированности по данному предмету, а также по принципу совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.
При организации сотрудничества на уроках необходимо соблюдать следующие правила:
правила общения рассматриваются как договор о совместной работе. Ознакомиться с правилами можно в двух направлениях: как нужно действовать и как действовать не надо. При этом каждое правило представляется на знакомом учебном содержании;
Правила групповой работы:
нельзя настаивать на групповой работе;
время выполнения задания около 10,15 минут;
абсолютная тишина во время работы не обязательное условие;
Хвалить и поощрять за высказывание собственной точки зрения детей.
роль положительных образцов групповой работы состоит в поощрении сработавшихся групп и приведении примеров возможных вариантов группового взаимодействия;
отрицательные образцы взаимодействия выделяют конфликтные стороны.
В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные минусы:
Не стоит ставить в пару двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
Детей, которые не желают работать вместе, нельзя принуждать к совместной работе (а в следующий раз стоит предложить снова сесть вместе).
Если ребенок изъявил желание работать один, то стоит разрешить ученику работать в одиночку, при этом учителю не стоит показывать свое недовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной форме.
Не лишать права детей участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового друга для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).
Сотрудничество с самим собой опирается на два принципа:
обучение детей самооценке, опережающей учительскую оценку, и сравнению своих прошлых и настоящих достижений;
предоставление ребенку возможно большего количества равно достойных выборов.
Таким образом, мы выделили формы учебного сотрудничества и их особенности.
Проблема формирования умения сотрудничать была изучена не только педагогами, учеными и методистами, но и имеет свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования. Требования ФГОС НОО к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования включают умения сотрудничать у младших школьников, относящиеся к группе коммуникативных универсальных действий:
— слушать собеседника и вести диалог;
— признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;
— излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
— определять общую цель и пути ее достижения;
— договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
— приобретать первоначальные навыки совместной продуктивной деятельности, сотрудничества, взаимопомощи, планирования и организации [10].
Анализ литературы позволил выявить, что учебное сотрудничество является неотъемлемой частью образовательного процесса. Усвоение учебного материала посредством взаимодействия происходит более эффективно. Помимо этого происходит и личностное развитие младшего школьника. Поэтому, мы можем сделать вывод, что учебное сотрудничество- универсальный способ достижения предметных, метапредметных и личностных результатов начального образования.
Умения планирования и организации сотрудничества, со всеми входящими в него компонентами, по мнению Ю.К. Бабанского, наиболее успешно будут формироваться при следующих основных условиях:
— четко определенных целях учебной деятельности в смысле результата действий и цели упражнений (т. е. каких показателей действий надо достичь в процессе упражнений);
— понимании правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности;
— ясном представлении техники выполнения действий и их конечного результата, т. е. наличии образа, которого следует достичь; постоянном самоконтроле качества действий путем сличения их результатов со сложившимся в представлении или зрительно воспринимаемым образом;
— своевременном обнаружении отклонений, ошибок и брака в учебной работе и внесении поправок в свои действия при следующих повторениях этих действий; правильной самооценке успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений и наличии отчетливо осознанного стремления к совершенствованию осваиваемых действий.
1. Акимова М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Г. Козлова // Вопросы психологии. 1999 №6. С.49–56.
5. Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Холубек. СПб. : Экономическая школа. 2001. 256 с.
6.Канн–Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. / В.А. Канн–Калик М.: Просвещение. 2016. 203 с.
7.Коротаева Е. В. Развитие отношений сотрудничества у учащихся начальной школы / Е. В. Коротаева, О. В. Домрачева // Педагогическое образование в России. 2012. №4. С. 169–172.
8.Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика / В.Я.Ляудис. М. : 6 Б.. 2004. 202–205с.
10. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособ.: в 4 т.: пер. с нем. / К. Фоппель. М. : Генезис. 1999. 210 с.
11. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. М. : ЭКСМО. 2010. С.224–228.