ожидаемый результат обучения структурированный по уровням система заданий
Планируемые результаты и особенности системы оценки их достижения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
и особенности системы оценки их достижения.
Чернова Анна Геннадьевна
Планируемые результаты освоения основной образовательнойпрограммы начального общего образования — новый, ранее неиспользованный механизм реализации требований Стандарта. Этот механизм призван обеспечить связьмежду требованиями Стандарта, с одной стороны, и образовательным процессом и системой оценки, с другой.
Основное назначение этого механизма — уточнять и детализировать общие целевые установки Стандарта для разных категорий пользователей – учителей, авторов программ и учебников,разработчиков контрольно-измерительных материалов, детей,родителей и других участников образовательного процесса.
Таким образом, планируемые результаты служат нормативной основой одновременно и для определения содержания иорганизации образовательного процесса, и для различных оценочных процедур.
Структура и содержание планируемых результатов должныне только выражать требования Стандарта и передавать специфику образовательного процесса (в частности, специфику целейизучения отдельных предметов), но и отвечать целому ряду требований, предъявляемых теорией и практикой педагогическихизмерений.
Они уточняют и конкретизируют общее понимание трех группрезультатов, устанавливаемых Стандартом: личностных, метапредметныхи предметных
– предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);
– метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);
– личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся и др.).
Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования являлось то, что цели общего образования представлены в виде системы ключевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате обучения.
Требования к личностным результатам обучения (ценностным ориентациям, интересам, готовности к обучению на данной ступени образования и продолжению обучению на последующей ступени, мотивации к обучению) представляются и формулируются с учетом основных целей общего образования.
Приоритетными являются те личностные результаты, которые преимущественно формируются в учебном процессе, а не в семье или сфере дополнительного образования, именно те результаты, за формирование которых в основном несёт ответственность образовательное учреждение.
В педагогических измерениях различают три уровня результатов образования
Первый уровень – планируемый, тот, который заложен в государственных образовательных стандартах и реализован в учебниках и методических пособиях.
Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится учитель, – в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации.
Третий уровень – достигнутый, уровень реальных достижений учащихся.
Все три уровня представления результатов образования отличаются друг от дру- га. Реальные достижения учащихся ниже планируемого уровня в образовательных стандартах и реализуемого учителями.
Образовательный стандарт фиксирует объем и уровень полноценного образова- ния по каждой его области, учебной дисциплине и курсу. Все, чем обязан овладеть учащийся на уровне планируемых стандартом требований к результатам образова-ния, должно стать его личным достоянием, усвоено сознательно и прочно.
Первым шагом обновления системы оценки становиться обязательность провер- ки и оценки овладения учеником теми знаниями и умениями, на которые можно опереться при организации последующего обучения, его дальнейшей дифферен-циации и специализации.
Объективность оценки предполагает,во-первых, соответствие измерителей планируемым целям, в данном случае – требованиям к результатам образования, т.е. валидностьсодержания проверочной работы.
Во-вторых, объективность оценки невозможна, если не будет обеспечена одно- значность оценки работы учащегося любым проверяющим. Выполнение этого условия во многом зависит от выбора формы и способа оценки.
Данная система оценки включает различные формы и способы оценки, при использовании которых обеспечивается валидность измерителей и оценочных процедур принятой системе требований к освоению образовательных программ.
Для оценки достижения требований к результатам образования (построения шкал оценивания и описания результатов) используется уровневый подход к представлению результатов.
Для повышения эффективности оценки образовательных достижений, стимулирующей развитие учащихся, необходимо создание системы оценки образовательных достижений учащихся, учитывающей динамику их развития. Она должна включать создание системы мониторинга образовательных достижений учащихся от стартовой диагностики до определения индивидуального прогресса учащихся.
Среди отличительных особенностей предлагаемой системыоценки следует особо выделить:
• комплексный подход к оценке результатов образования(оценка предметных, метапредметных и личностных результатовобщего образования);
• использование планируемых результатов освоения основныхобразовательных программ в качестве содержательной и критериальной баз оценки;
• оценка успешности освоения содержания отдельных учебныхпредметов на основе деятельностного подхода, проявляющегосяв способности к выполнению учебно-практических и учебнопознавательных задач;
• оценка динамики индивидуальных образовательных достиженийучащихся;
• сочетание внешней и внутренней оценок как механизма обеспечения качества образования;
• использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки обучающихся и неперсонифицированных процедурв целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;
• уровневый подход к разработке планируемых результатов,инструментария и представлению данных;
• использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты,практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.
Необходимость достижения качественно новых результатовобразования, определяемых Стандартом, означает, что и образовательный процесс должен претерпеть определенные изменения.Готовность и способность к самостоятельной познавательнойдеятельности, к поиску смыслов учебной деятельности, к само-организации и саморегуляции, умение размышлять, вести самоконтроль и самооценку и другие необходимые учебные действияне будут сформированы, если основная учебная деятельностьучащихся будет сведена к восприятию информации, сообщаемойучителем, и ее последующему запоминанию в ходе выполнениярепро-дуктивных заданий.
Это означает, что и выбор технологий обучения не можетвестись учителем произвольно.
Выбирая ту или иную технологию, следует в первую очередьоценивать ее возможности для организации учебного процессана основе названных выше особенностей системы планируемых результатов и системы оценки их достижения:
— Ориентирует ли данная технология (или практика обучения) учителя на достижение всех трех групп планируемых результатов — личностных, метапредметных, предметных, —или только их части, связанной с освоением основ систематических знаний? Помогает ли учителю в реализации этого требования? Если да, то как, какими средствами?
— Позволяет ли она дифференцировать требования косвоению содержания образования? Предусматривает ли выделение в этих требованиях базового и повышенных уровней освоения? Помогает ли учителю в реализации этого требования? Еслида, то как, какими средствами?
– Позволяет ли учитывать возрастные особенности? Помогает ли учителю в реализации этого требования? В частности,какие средства предлагает использовать для активного вовлечениямладших школьников в осознанную и самостоятельную учебнуюдеятельность?
– Позволяет ли формировать ученическое сообщество? Помогает ли учителю в реализации этого требования? В частности, какие средства предлагает использовать для мотивации учащихся вести совместную учебную деятельность (например, в парах, малых группах)?
– Какую систему оценки предлагает? Насколько эта системаадекватна требованиям Стандарта, в частности, позволяет лиформировать основы самостоятельной оценочной деятельностидетей? Предусматривает ли оценку индивидуального прогресса?Как, какими средствами? Как в ней соотносятся системы текущего, промежуточного и итогового оценивания?
Практика обучения, основанная на дифференциации требований к уровню освоения и явном выделении базового и повышенного уровней, называется уровневой дифференциацией обучения.
Ее реализация предполагает проецирование системы итоговыхрезультатов на различные этапы учебного процесса и выделениена этой основе системы тематических планируемых результатов.Система тематических результатов и соответствующие этим результатам примеры учебных заданий, образцы учебных действийоткрыто предъявляются всем учащимся с самого начала изучения соот- ветствующей темы.
В частности, открыто и в доступной форме (на примерах заданий) демонстри- руется различие в заданиях базового и повышенных уровней или в критериях достижения данного результата на базовом и на повышенном уровне.
В отношении освоения повышенных уровней технология рекомендует руково- дствоваться принципом добровольности («никто не обязан учиться на отлично»!).
Оценка достижения базового уровня ведется в этой технологии на основе дихото- мической шкалы типа: «освоено — пока ещене освоено», «зачет — незачет», «+» —«–», «1» — «0» и т. п.
Обязательность освоения базового уровня не позволяет учителю оставить «откры- тым» ни один вопрос курса, ни одно формируемое умение, что выражается в праве учащихся на «досдачу»имеющихся пока пробелов, а для учителя означает необходимостьиспользования накопительной системы оценки.
Возможность освоения учащимися базового уровня в любоймомент учебного процесса — сразу после введения нового материала или чуть позже, после его отработки и закрепления илидаже много позже, после повторных разъяснений учителем, —означает необходимость такой организации учебного процесса,при котором все дети фактически учатся в индивидуальномтемпе.
Такая индивидуализация учебного процесса может вестись,например, на основе работы с «мобильными» группами (группами,состав которых может меняться даже на одном и том же уроке, взависимости от достижения или не достижения детьми базового уровня). В этом случае учитель поочередно уделяет приоритетное внима- ние одной или другой группе учащихся — тем, кто ужедостиг базового уровня, или тем, кто еще его не достиг. Другаяже группа в это время работает самостоятельно над выполнениемпредложенных учителем заданий. Например, учитель работает с
группой учащихся, достигших базового уровня, а остальные учащиеся выполняют задания по отработке базовых навыков. Или,напротив, учитель повторно разъясняет учебный материал илиалгоритм действий группе детей, не достигших на данный моментбазового уровня, а остальные учащиеся выполняют индивидуальные или групповые задания, направленные на применениеизученного, или на углубление своего понимания, или на расширение круга знаний, их интеграцию с материалом других предметов и т.д.
Индивидуализировать учебный процесс можно и на основе заранее подготов- ленного списка заданий, которые учащиеся выполняют в определенном порядке: сначала нужно выполнить,например, первые 2–3 задания базового уровня, а затем — ктосколько успеет –дополнительные задания № 4–6 повышенногоуровня. Учитель же выполняет роль консультанта, помогая тем,кому это требуется.
Возможны и иные технологичные приемы, позволяющие учителю индиви-дуализировать учебный процесс.
Использование этой технологии предполагает постоянныймониторинг учебных достижений школьников.
Уровневая дифференциация обучения может сочетаться сдругими базовыми технологиями, адекватными требованиямСтандарта, — обучением на основе учебных ситуаций и обучением с использованием ИКТ.
Практика обучения на основе учебных ситуаций исходит изфундаментального положения о том, что между обучением и развитием человека всегда стоит его деятельность, и, значит, основная образовательная задача учителя состоит в организацииусловий, которые бы позволяли включать активность и осознанность ребенка. Т.е. при постановке учебного заданиянеобходимо предусмотреть создание таких условий, которые быинициировали (или даже провоцировали) собственные действияучащихся, т.е. создать (организовать) учебную ситуацию. В понятие учебной ситуации психологи вкладывают следующийсмысл : «Это такой фрагмент урока, в котором, выполняя задание,ученик совершает действия, которые далее станут его собственными, превратятся в его собственные приобретения, станутосновой его развития» (К.Н. Поливанова).
Иными словами, говоря об учебной ситуации, говорят о такой аранжировке учебного задания, которая отвечает естественным интересам и потребностям младших школьников — как обусловленным возрастным развитием, так и сугубо индивидуальным. Поясню сказанное на примере. Одно и то же задание(например, задание написать отзыв о прочитанной книге) будетвыполняться ребенком по-разному в зависимости от того, как егопреподнесет учитель, — как очередное задание «на отметку» или,например, как элемент создания классной картотеки отзывов, ккоторой может обратиться любой ученик класса, выбирая себекнигу для чтения. В последнем случае шанс включения ребенкав осознанную деятельность, в ходе которой осваивается способнаписания отзывов, значительно выше.
В начальной школе, как показывает опыт, педагогически эффективными являются учебные ситуации, использующие:
• элементы игровой деятельности «по правилам»:
соревнования — командные и индивидуальные;
сюжетные — например, «поиск сокровищ» и т.д.;
ролевые — например, «Даю инструкцию», «Я — учитель»;
• элементы проектной (творческой, конструкторской, социальной) деятельности, например, «Пишем книгу», «Готовимпраздник», «Делаем подарки», «Спешу сообщить – …» и т.д.;
• элементы исследовательской деятельности:
маркировка, группировка и упорядочивание, классификация,сопоставление и сравнение объектов, в ходе выполнения иобсуждения которых учащиеся проясняют для себя смыслих изучения, устанавливают существенные признаки изучаемых объектов, «подводят под понятие»;
эксперименты с изучаемыми объектами, в ходе которыхвыявляют и устана-вливают общие и особенные свойстваизучаемых объектов, устанавливают существенные связи изакономерности;
эксперименты с моделями реальных объектов и знакосимвольными отношениями;
проведение мини-исследований, в ходе которых выдвигаются и проверяются гипотезы, используются рассуждения,аргументация, обоснования действий и суждений и т.д.;
создание учебных моделей и установление их связи с изучаемыми объектами и элементами символьного ряда;
элементы деятельности в контексте, максимально приближенном к реаль- ным жизненным ситуациям, в ходе которойна основе приобретенных знаний ведется создание новыхобъектов, разрабатываются различные правила действий(плакаты, памятки, инструкции, списки слов…).
Реализация требований Стандарта предполагает и активное использование в учеб- ном процессе информационных и коммуникационных технологий, использование возможностей ИКТдля реализации деятельностного подхода.
1.Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М. : Просвещение, 2009. 215 с. (Стандарты второго поколения).
2. О.Б. Логинова, С.Г. Яковлева«Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта. Начальное общее образование. Достижение планируемыхрезультатов». М.: Педагогическийуниверситет «Первое сентября» 2012. — 100 c.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Добрый день уважаемые коллеги!
Своё выступление я хотела бы начать с объяснения что такое модульное обучение вообще и какие преимущества оно даёт всем участникам образовательного процесса.
По сравнению с поурочным, модульное планирование имеет ряд преимуществ:
l Обеспечивает возможность для манёвра по времени, поскольку многих учебных целей невозможно достичь качественно за один урок;
l Позволяет пройти все этапы, необходимые для достижения учебной цели;
l Позволяет педагогу и учащимся лучше увидеть “большие” идеи предмета;
l Позволяет легче включаться в какую-либо деятельность, если она видится целостно, понятны её цели, основные вехи, общий объём работ, образ результата. Как раз представление учебного материала в модульном виде обеспечивает это;
l Учебный модуль можно дополнять вариативными материалами.
Давайте рассмотрим структуру учебного модуля. В ПМО модуль составляют следующие элементы:
ü Базовая идея (формулируется самостоятельно в зависти от содержания и темы модуля)
ü Шкалированные учебные цели (ожидаемый результат обучения, структурированный по уровням; помогают понять куда двигаться, помогают в реализации учебных и гибких навыков)
ü Мотивирующее задание (должно представлять базовую идею модуля или проблемный вопрос)
ü Блок заданий уровня 2.0 (базовый уровень)
ü Блок заданий 3.0 (целевой уровень)
ü Варианты заданий уровня 4.0 (углубление и связь с другими модулями и даже предметами)
ü Инструменты рефлексии и самооценки (обратная связь, рубрикаторы)
Чтобы ребенок смог выстроить личную траекторию внутри учебного модуля, — он должен осознавать учебные цели, отвечающие на три вопроса:
1. Чего требуется достичь? (целевой уровень);
2. Какие элементарные знания и умения необходимо для этого освоить? (базовый уровень);
3. Как можно применить достигнутые результаты, развивать их дальше? (сверхцелевой уровень).
Такая формулировка целей образует шкалу — структурированный по уровням ожидаемый результат.
Уровень 1.0 не наполняется конкретным содержанием и используется, прежде всего, для диагностики, достижения готовности к работе, мотивации. В частности, он ориентирован на освоение цели уровня 2.0 при наличии помощи. То есть, это либо частичное освоение содержания уровня 2.0, либо полное, но с помощью учителя, с «подсказкой».
2.0 — уровень усвоения, простейшего понимания. Это не механическая репродукция: например, выучив термин, учащийся может объяснить его значение, привести аналогичные примеры. Действия по образцу, применение формул и алгоритмов. Элементы более сложного действия.
Уровень 3.0 — целевой результат, на который направлено изучение модуля. Анализ и понимание, которое можно применить к разным примерам и обстоятельствам. Синтез нескольких простых элементов.
Уровень 4.0 — исследование, проектирование, перенос достигнутых образовательных результатов (знаний, умений, навыков и т. п.) в другую область, синтетическое (охватывающее разные темы в рамках одного предмета) или междисциплинарное умение. Применение знаний в практических ситуациях.
Значительная часть элементов ФГОС находится на уровне 2.0, некоторые — на уровне 3.0. Таким образом, четвёртый уровень выше требований ФГОС.
Учащийся не обязан достигать все цели четвёртого уровня, однако интерес и желание могут появиться в процессе. Чувство успеха, возникшее в результате достижения более сложной цели, мотивирует учащегося выбирать сложные цели и в дальнейшем, т. е. чаще находиться в зоне ближайшего развития.
Цели изложены на понятном для школьника языке, что позволяет обеспечить самостоятельное обучение. Цели являются ориентиром и для учителя, который получает возможность предлагать ребенку взаимозаменяемые задания, работающие на достижение конкретного элемента цели.
Благодаря модулю и шкалированным целям учащийся может выбрать индивидуальную траекторию обучения. Индивидуальная траектория — персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика. В персонализированной модели не предполагается заблаговременное построение и документальное описание маршрута каждого ребёнка. Это значит, что ребёнок самостоятельно выбирает задания модуля, которые ему под силу, в дополнение к обязательным, придерживается собственного комфортного темпа работы, распределяет время тоже сам, и несёт ответственность за выполнение заданий. В состоянии безопасности и благополучия ребёнок выбирает из предлагаемых вариантов деятельности те, что входят в зону его ближайшего развития.
Возможны такие варианты, когда ученик потратил больше времени на прохождение модуля. Это нормально. Скорее всего такой ученик не приступит к выполнению заданий уровня 4.0. Задача учителя заключается в том, чтобы он достиг целевого уровня 3.0, пусть и чуть медленнее. Или, наоборот, ученик успешно завершил модуль раньше дедлайна. Тогда у него встаёт выбор выполнять задание уровня 4.0 и принять участие в проекте или создать собственный, или приступить к выполнению модуля по другому предмету.
Время прохождения модуля и выполнения заданий регулирует учитель.
ПЛАТФОРМА — ПУЛЬТ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ.
Управление выбором, фиксация и предъявление результатов, сбор отдельных элементов содержания в целостные структуры требует адекватной системы управления. Сложность решения этого вопроса «на бумаге», вероятно, тормозило развитие персонализированного образования в массовой практике.
Сейчас эти функции берёт на себя платформа. Здесь учащийся может фиксировать свои краткосрочные и долгосрочные цели, видеть прогресс по их достижении, получить необходимую информацию и обратную связь. Платформа выступает в роли органайзера, или «пульта управления».
Платформа является организатором совместной деятельности учащихся и помогает строить сильное образовательное сообщество, формируя стратегию взаимного обучения, повышая уровень мотивации к образованию. Можно сказать, платформа учит детей за счёт построения новых нейронных связей в социуме, помогая понять базовый принцип работы современного искусственного интеллекта.
Обучение с использованием цифровой платформы очное, оно осуществляется в тесном контакте учителя и учеников друг с другом. Цифровая платформа — интерактивный помощник, мобильное учебное пособие, средство для реализации авторских методических замыслов, инструмент оперативной обратной связи, визуализации и анализа большого объёма данных о персональном развитии ученика, а также личное портфолио. ПМО освобождает учителя для личного общения с детьми, а не заменяет его.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Инновационная деятельность школы
Любая школа не может развиваться никаким иным путем, кроме как создавая или осваивая новую практику образования, т.е. в результате организованного в ней и управляемого инновационного процесса.
Основные направления развития современного образования:
· изменения в организации образовательной деятельности;
· изменения в технологиях обучения и воспитания;
· изменения в управлении образовательными учреждениями.
Неоспоримо то, что деятельность по внедрению различных образовательных изменений есть в то же самое время деятельность по развитию самой школы.
Инновационная работа в школе ведется по следующим направлениям:
1. организация интеллектуально – творческой работы учителей,
2. организация интеллектуально-творческой деятельности учащихся,
3. информатизация образовательного пространства,
4. работа над созданием имиджа школы, благоприятной воспитательной среды,
5. расширение участия общественности в управлении образованием.
Все нововведения вызваны стремлением педагогического коллектива реализовать социальный запрос общества, стремлением повысить качество предоставляемых услуг, раскрыть и развить индивидуальные способности учащихся (творческие, лидерские, интеллектуальные, спортивные).
Ожидаемые результаты инновационной деятельности:
· обеспечение доступности качественного образования;
· активное участие в экспериментальной работе;
· развитие дополнительного образования;
· патриотическое воспитание с использованием ресурсов школы;
· успешное участие в интеллектуальных марафонах, конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, научно – практических конференциях;
· сотрудничество с ВУЗами.
Первая особенность заключается в том, что субъектами инновационного процесса являются дети, родители и педагоги. Если это не учитывать, то из педагогической инновации выпадет собственно образовательное, вся гуманистическая составляющая инновационной деятельности.
Второй отличительной особенностью педагогической инновации является необходимость системного охвата возможно большего числа педагогических проблем. Условием, определяющим эффективность педагогической инновации, является исследовательская деятельность педагогов, которые, решая проблемы частной методики, задаются общими вопросами и начинают по-новому переосмысливать существующие дидактические принципы. Успешная организация и реализация инновационной деятельности зависит от педагогического коллектива, от осознания ими инновационной идеи, так как в условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения педагога, происходят изменения в характере взаимоотношений между педагогами.
Цель инновационной деятельности – активное реагирование на многообразие интересов и потребности детей и их родителей, а также достижение высокого уровня качества образования и развитие обучающихся
— повышение качества предоставляемых образовательных услуг;
— создание условий для поиска эффективных решений актуальных проблем образования;
— привлечение педагогов к инновационной и экспериментальной деятельности по приоритетным направлениям современной системы образования;
— обеспечение взаимодействия науки и практики образования;
— содействие распространению инновационного педагогического опыта;
— создание мониторинга инновационной и экспериментальной деятельности
Принципы инновационной деятельности:
При модернизации образования признается безусловная ценность физического, психологического, духовного и нравственного благополучия детей. Инновационная и экспериментальная деятельность осуществляется с позиции единства традиций и инноваций в развитии образования, направленных на повышение качества предоставляемых образовательных услуг.
Основными направлениями инновационной деятельности являются:
— отработка механизмов обновления содержания образовательного процесса (создание компьютеризированных курсов, проблемное обучение, программное обеспечение, организация исследовательской деятельности с получением новых для обучающихся знаний и т. д.), форм образовательного процесса (новые методики преподавания, новые способы организации учебных занятий, воспитательных мероприятий и т.д.);
— отработка новых методов оценивания образовательного процесса (рейтинговая система, расширение бальной шкалы, создание портфолио и др.);
— отработка систем, основанных на использовании новых воспитательных средств, способствующих социализации детей и подростков;
Управление инновационной и экспериментальной деятельностью:
Общие вопросы управления инновационной и экспериментальной деятельностью осуществляет директор школы, в том числе:
— определяет приоритетные направления инновационной и экспериментальной деятельности;
— принимает необходимые меры по совершенствованию нормативно-правовой базы в сфере инновационной и экспериментальной деятельности;
— выступает с предложениями, направленными на совершенствование инновационной и экспериментальной деятельности школы.
— контролирует реализацию программ инновационной и экспериментальной деятельности.
В целях развития инновационной и экспериментальной деятельности, выработки управленческих решений в сфере экспериментальной деятельности, проведения гласной, независимой, компетентной и объективной экспертизы инновационных образовательных проектов, экспериментальных программ, отслеживания промежуточных и итоговых результатов экспериментальной деятельности школы приказом директора создается научно-методический совет, который руководит инновационной и экспериментальной деятельностью. организует экспертизу инновационных образовательных проектов, программ экспериментальной деятельности, ежегодно подводит общие итоги результатов инновационной и экспериментальной деятельности.
ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦИФРОВОЙ ПЛАТФОРМЫ
Если мы не изменяемся вместе с миром, мир рано или поздно начнёт менять нас. Стремительные события последнего времени показывают, что так и происходит. Цифровые инструменты не должны заменять школу и живое общение детей между собой и с педагогом, но могут существенно усилить образовательный процесс и ускорить его в такт ускоряющемуся миру. Уже целый год в России идёт апробация Школьной Цифровой Платформы — первой в России, ориентированной на персонализированную модель образования. И мы – учителя, работающие в 5 классе вот уже 3-й месяц проходим обучение по ПМО.
Как построить новую модель организации образовательного процесса
Итак, нам предстоит создать условия для развития навыков 21-го века; того, что в реальном образовательном стандарте называется метапредметными компетенциями. Наша задача — научить работать «в цифре», научить работать в команде, научить понимать себя, исследовать, проектировать, а также поддерживать и развивать собственную мотивацию. Но делать это нужно не в качестве надстройки над образовательным процессом, а в процессе освоения предметного содержания.
Если почитать статьи, послушать новости, то мы непременно услышим, что мир сегодня сложный и неопределенный, вариативный и открытый, с высоким темпом жизни и режимом многозадачности. Все это вызовы 21-го века и реальность, в которой мы с вами живем. Более того, если обратиться к опыту нашей страны, то мы увидим, что ключевыми вызовами для нас являются цифровизация и переход на научно-технологическую стратегию развития. И они же являются ключевыми доминантами, оглядываясь на которые мы строим образование.
В ответ на все эти изменения появились новые модели в образовании, которые получили развитие не только в нашей стране, но и во всем мире. Одна из них- ПМО (перс.мод.образ.)
Персонализированная модель образования на Школьной цифровой платформе — это гибкая и подвижная открытая система, которая готова подстраиваться и меняться, отвечая на вызовы времени. Задача современной системы образования — научить ребенка жить в нестабильном мире, чувствовать его и уметь меняться вместе с ним.
Как построить новую модель организации образовательного процесса
Итак, нам предстоит создать условия для развития навыков 21-го века; того, что в реальном образовательном стандарте называется метапредметными компетенциями. Наша задача — научить работать «в цифре», научить работать в команде, научить понимать себя, исследовать, проектировать, а также поддерживать и развивать собственную мотивацию. Но делать это нужно не в качестве надстройки над образовательным процессом, а в процессе освоения предметного содержания.
Роль цифровых платформ
Использование цифровых ресурсов должно увеличить самостоятельность и активность учеников. Они не нуждаются в том, чтобы учитель давал им задачи или поручения. С помощью Платформы ученики сами могут брать на себя разные задачи или виды активности.
Благодаря использованию цифровых решений можно обеспечить принцип гарантированной обратной связи. На цифровых платформах каждая задача точно будет проверена, по каждой задаче ученик получит обратную связь, поймет, как он это сделал — и что еще можно улучшить.
В персонализированной модели образования структурной единицей образовательного процесса является учебный модуль — относительно самостоятельная единица образовательной программы, в которой реализуется одна или несколько учебных целей.
В структуре учебного модуля выделяют следующие элементы:
1. Мотивационно-ориентировочный блок:
· базовая идея модуля;
· шкалированные учебные цели;
· предварительное оценивание (на усмотрение разработчика/учителя).
2. Блок заданий уровня 2.0.
3. Блок заданий уровня 3.0.
4. Варианты заданий уровня 4.0.
5. Инструменты рефлексии и самооценки.
Одним из необходимых условий персонализации является предоставление ученикам понятных ориентиров, которые помогают им при выборе заданий и выполнении их в собственном темпе. Такими ориентирами являются:
· Базовая идея — крупная идея предмета, которая позволяет ученикам лучше сориентироваться в содержании, а учителям дает ориентир при разработке более конкретных шкал учебных целей и заданий к ним. Базовые идеи широки, часто обеспечивают связь между темами одной дисциплины, разными дисциплинами и объектами изучения. Базовые идеи формулируются с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта.
· Проблемный вопрос — неочевидный вопрос, ответ на который ведет к пониманию базовой идеи и требует размышления. Проблемные вопросы не предполагают прямых ответов, а служат для «запуска» обсуждения, постановки проблемы, открывают возможные направления для обсуждений, могут стать темами для эссе и дальнейших исследований. Проблемные вопросы намеренно провоцируют учеников и поддерживают их интерес. В отличие от базовой идеи, проблемные вопросы привязаны к конкретному учебному модулю или объекту изучения и обеспечивают понимание базовой идеи.
· Мотивирующее задание — нетипичное задание, построенное на проблемном вопросе или базовой идее, а также может сочетаться с другими элементами мотивационно-ориентировочного блока.
· Шкала учебной цели — ожидаемый результат обучения, структурированный по уровням. Учебные цели служат для учеников ориентиром движения в учении, дорожной картой для самостоятельной учебной деятельности, «переговорной базой» для обсуждения с учителем своих достижений и перспектив.
Уровни шкалы учебных целей:
Ориентиром для системы заданий каждого уровня является шкалированная учебная цель, соответствующая данному уровню. Все задания уровней 2.0, 3.0 и 4.0 «привязаны» к одному или нескольким элементам цели.
Различные форматы заданий позволяют ученику выбирать наиболее удобные для него варианты (просмотреть видео, прочитать текст, прослушать аудиозапись, выполнить эксперимент и др.). Вариативные задания взаимозаменяемы.
Система заданий разрабатывается таким образом, что к общим целям можно прийти разными путями. Число заданий избыточно, содержание учебных модулей построено так, что в результате любой выбранной учеником траектории он сможет прийти к запланированным результатам. Вариативность заданий позволяет эффективно учиться всем ученикам независимо от их индивидуального темпа освоения программы.
На уровне 3.0 выделяется т. н. основное задание, включающее в себя главное содержание модуля. Если ученики смогли его выполнить, можно считать, что цель достигнута.
Учебные задания (особенно уровней 3.0 и 4.0) «работают» не только на предметное содержание, но и на развитие одной или нескольких универсальных компетентностей (гибких навыков).
Рефлексия и самооценка — необходимая часть развития учебной самостоятельности школьников, которая помогает ответить на вопросы:
· Достигнуты ли запланированные учебные цели (результат)?
· Принес ли удовольствие и был ли полезен процесс?
