отражает как будет проверяться достижение цели обучения
Оценка эффективности обучения в организации
Обучение работников организации играет немаловажную роль в развитии бизнеса. Однако не всякое обучение пойдет на пользу как работникам, так и компании в целом. Чтобы понять, насколько полезно то или иное повышение уровня знаний и умений, необходимо оценить эффективность обучения. Об этом и поговорим сегодня.
Очень многие теоретики и практики «обжигались», пытаясь посчитать отдачу от обучения количественно. А известные бизнес-тренеры в большинстве своем утверждают, что результаты обучения напрямую соотнести с результатами в бизнесе сложно, зачастую невозможно. Нельзя точно определить, что именно повлияло на увеличение продаж у менеджера Иванова спустя два-три месяца после обучения: желание купить новую машину, сезонный рост рынка, позитивный настрой на клиентов или недавний тренинг.
Реакция на
проводимое
обучение
Проводятся сразу:
— анкета (оценка отношения, оценка преподавания);
— входное тестирование;
— вопросник для тренера;
— отчет тренера по результатам тренинга
Понимание
(усвоил/не
усвоил
материал)
Проводятся сразу или через определенное время:
— посттренинг;
— экзамен;
— выходное тестирование, кейсы;
— «мастерская навыков»;
— ассесмент;
— «тайный покупатель»;
— интервью с обучившимся, с руководителем
Применение
(знания,
умения,
навыки)
Проводятся в течение шести месяцев после обучения (в
динамике):
— KPI (до и после);
— «360 градусов»;
— оценка изменения показателей работы отдела (в процентах)
С помощью этих составляющих модели заказчик получает полное представление о том, как и с помощью каких инструментов оценить качество обучения. (Здесь перечислены не все методы, а лишь основные.)
Оценка до обучения
«Нужен рост показателей продаж!»
— степень понимания целей тренинга и заинтересованности в данном обучении;
— проблемы и цели участников, над которыми есть смысл работать;
— реальные кейсы, которые можно разобрать в процессе обучения.
Также предтренинговая работа помогает расставить акценты в программе.
Что можно узнать, сделав такой «срез» перед навыковым тренингом продаж? К примеру, большинство участников указали, что им сложно сориентироваться, когда клиент сообщает, что у конкурентов цены ниже. Они не знают, как грамотно снять данное возражение и ответить клиенту так, чтобы тот продолжил дальнейшее сотрудничество. Соответственно, в ходе тренинга акцент ставится на блоке «ценовые возражения» с примерами и конкретными ответами на возражение о цене.
Приведем общие вопросы, которые может содержать анкета, предлагаемая будущим участникам тренинга:
V Какие задачи вы хотите решить в процессе обучения?
V Каких результатов ждете после обучения?
V Чего ждете от процесса обучения?
V Укажите, с какими сложностями вы чаще всего сталкиваетесь.
V Что получается лучше всего?
V Что вы хотели бы узнать в рамках темы обучения?
V Какие блоки программы будут вам наиболее полезны?
Кроме того, обязательно включайте в анкету вопросы, напрямую относящиеся к теме обучения, но не перегружайте ее пунктами. На заполнение анкеты отведите максимум 15 минут, иначе участники воспримут анкетирование как дополнительную, ненужную нагрузку.
В некоторых случаях практикуется личная встреча с участниками перед обучением. Она помогает тренеру расположить к себе обучающихся, познакомиться с ними, возможно, уже по портрету группы скорректировать программу. На личной встрече можно обсудить, с какими результатами должны или планируют вернуться сотрудники после обучения (уметь применять то-то и то-то; исследовать опыт коллег по такой-то тематике; получить ответы коллег и тренера по таким-то спорным вопросам; уметь пользоваться определенной программой, чтобы сразу после обучения с этой программой работать; и т. д.). Такая встреча прояснит и для руководителя, и для сотрудников текущую ситуацию, задаст четкий импульс к обучению.
С другой стороны, обработка анкет занимает меньше времени. Также среди некоторых тренеров бытует мнение, что до тренинга группу лучше не видеть, дабы не выносить поспешных, неточных оценочных суждений.
В диагностические мероприятия перед обучением могут входить тесты на проверку профессиональных знаний. Целью тестирования, как правило, является проверка уровня знаний группы. От этого зависит, какой уровень сложности будет иметь программа (будет она содержать только теорию или и практическую часть, насколько детальной будет информация). Для таких целей тестирование необходимо проводить заранее.
Оценка сразу после обучения
— качество и полнота раздаточных материалов;
— соответствие целей обучения целям участника.
Если вы собираетесь проводить анкетирование в электронном виде, сделайте это не позднее, чем через день-два после обучения. Чем раньше, тем более развернутыми будут ответы участников («по свежим следам»).
Примеры общих вопросов анкеты «после»:
V Оцените, насколько данное обучение помогло решить задачи,
поставленные перед вами. (Со шкалой оценки.)
V В работе я применю. (Перечислите, что именно.)
V Содержание обучения соответствовало моей работе на. (Со шкалой
V Оцените работу преподавателя. (Со шкалой оценки.)
V Что понравилось в его работе?
V Оцените условия обучения (готовность аудитории, раздаточные материалы, кофе-брейки и пр.).
Оценка спустя некоторое время после обучения
Поэтому традиционно считается, что оценивать новые навыки нужно спустя три недели и не позднее месяца после окончания обучения. Оценить их можно:
— путем наблюдения за самими участниками (применяют или не применяют полученные навыки);
— запустив опрос среди коллег (за исключением руководителя), чтобы они оценили работу участника;
— выступив в качестве «тайного клиента»;
— опросив руководителей, которые так или иначе контактируют с участниками обучения в работе и наблюдают результаты.
Порекомендуйте руководителю после обучения встретиться для обсуждения результатов: насколько объем полученных знаний совпал с ожидаемым, насколько применимы полученные навыки и т. п. На этой же встрече договоритесь о том, какая поддержка нужна сотрудникам от руководителя для использования навыков и знаний на практике и о ближайших шагах развития участников. Для руководителя это прекрасный способ быть в курсе развития сотрудника, понимать его потенциал.
Итак, обратная связь от руководителя участников по итогам пройденного обучения очень важна. Без такого взаимодействия сложно в будущем получить обучение, соответствующее ожиданиям.
Обратная связь от тренера
Обратная связь от тренера беспристрастна и часто бывает объективной. Она очень полезна, если заказчик отсутствует на обучении и если требуется:
— оценить обучаемость участников;
— оценить активность участия того или иного сотрудника в обучении;
— выявить незамотивированных и слабо замотивированных на обучение участников, а также чересчур активных («не по делу»), то есть получить информацию о поведенческих проявлениях на тренинге. (Подчеркнем, что поведение и эффективность не всегда соответствуют друг другу. Бывает, что активно участвующие в тренинге сотрудники на работе малорезультативны и наоборот. Поэтому за основу оценки только поведение участников брать не стоит.)
Заключение
Если работа по оценке качества обучения успешна, это позволяет решить следующие задачи:
— осознанно сформировать знания, умения, навыки у участников;
— определить влияние навыков на результаты работы участников;
— выбрать целесообразную программу обучения;
— выбрать наиболее подходящего для данной аудитории тренера/провайдера.
И. А.Осипова, Эксперт журнала «Отдел кадров коммерческой организации»
Образование как проект: как ставить цели обучения и не бросить на полпути
Почему обучение начинается с постановки цели
«Аллен — прирожденный трехочковый баскетболист», — пишет журналистка Джеки Макмаллан в своей статье о рекордсмене по количеству реализованных трехочковых бросков Рэе Аллене. В ответ на это Аллен сказал, что выходит из себя, когда его заслуги принижают и считают Божьим даром:
«Я каждый день выкладываюсь по полной — не иногда, не время от времени, а каждый день. Спросите любого из моих коллег по команде, спросите ребят из Seattle Super Sonics или Milwaukee Bucks: кто чаще всех отрабатывает броски? Все ответят, что это я».
В школе броски Рэя ничем особенным не выделялись. Его тренер по баскетболу считал, что у соратников Аллена по команде больше шансов забросить трехочковый в корзину. С тех пор Рэй Аллен развил свой навык настолько, что люди стали считать его даром.
Психолог Андерс Эрикссон называет осознанное развитие навыка, которого не было от рождения, продуманной подготовкой. Вместе с коллегой он написал книгу «Максимум: как достичь личного совершенства» и разделил развитие любых навыков на три вида: наивную, целенаправленную и продуманную подготовку.
Наивная подготовка. То, что делают большинство людей. Вы учитесь новому и практикуетесь до тех пор, пока не достигните зоны комфорта. В этот момент развитие навыка остановится. Если не выйти из зоны комфорта — сделать то, чего вы раньше не делали, навык автоматизируется и станет хуже. Например, водители с десятилетним стажем могут ездить хуже недавних студентов автошколы. Такие водители не чувствуют необходимости улучшать или поддерживать свои навыки и постепенно их теряют.
Целенаправленная. В целенаправленной подготовке вы повторяете те же действия, но надеетесь со временем делать их лучше. Суть целенаправленной подготовки — преодолевать длинный путь небольшими шагами и четко сформулировать цель. Без этого трудно понять: вы двигаетесь вперед или стоите на месте.
Чтобы целенаправленно развивать навыки:
Разбейте цель на этапы и разберитесь как их преодолеть.
Сконцентрируйте внимание на своем этапе.
Вовремя получайте обратную связь. Она поможет понять, что вы делаете неверно и как это исправить.
Преодолевайте себя и выходите из зоны комфорта. Делайте то, чего раньше не делали.
Психолог Андерс Эрикссон рассказывает, как стать великим в любом деле в эпизоде подкаста Freakonomics
Продуманная подготовка. Мы выучиваем достаточно навыков, чтобы справляться с ежедневными задачами. При этом забываем давать мозгу задачи, которые будут его менять. Нужно постоянно выходить из равновесия и заставлять мозг и тело адаптироваться к изменяющимся условиям. Так вы создаете потенциал, а не достигаете его.
Чтобы продуманная подготовка работала, нужно целенаправленно практиковаться, выходить из зоны комфорта и понимать объективные стандарты успеха. Именно здесь обучение превращается в проект.
Как ставить цели для своего обучения
Люди не учатся, сидя на лекциях и запоминая факты. Для этого нужно мыслить, анализировать и применять полученную информацию на практике. Процесс обучения подробно разобрал профессор педагогики Бенджамин Блум в 1956 году. Блум создал Таксономию — классификацию образовательных целей, которая помогает понять, чему стоит научиться, и отслеживает прогресс.
Обучение начинается от простого к сложному и состоит из шести шагов: знания, понимания, применения, анализа, синтеза и оценки.
Как это применять. Вы развиваете навык, если проходите все стадии Таксономии Блума. Для этого нужно спроектировать свой путь с первого до последнего этапа. Сформулировать каждый шаг поможет онлайн-конструктор целей обучения на английском или на русском языке.
Чтобы поставить задачу выберите:
одну из шести образовательных целей;
контент, с которым будете работать: задачу, точки зрения, мотивацию;
онлайн или оффлайн источники: сайт, статью, книгу;
формат продукта, который получится на выходе: карту, песню, обзор;
количество людей, которые будут работать над целью.
Например, задача на второй ступени Таксономии Блума «Понимание» может выглядеть так: объяснить мотивацию героев фильма, используя сайт, и вдвоем создать таймлайн. Задача на четвертой так: сравнить тренды экологии, используя мнения экспертов, и сделать промостраницу.
Такой конструктор можно собирать, чтобы научиться программировать, критически мыслить или выращивать черные розы. Большие сложные цели разбивайте на этапы и конкретизируйте по SMART.
Формулируем точную цель
SMART — аббревиатура метода, который помогает сформулировать конкретную (Specific), измеримую (Measurable), достижимую (Achievable), актуальную (Relevant) и ограниченную во времени (Time Bound) цель. Такую задачу проще понять и выполнить. Если она большая и сложная, разбейте цель на несколько этапов.
Specific — конкретная. Цель должна быть понятной и однозначной. Решите, чего вы хотите достичь. Попробуйте ответить на вопрос: что и зачем вам нужно? Например, вы хотите написать книгу, чтобы стать профессиональным писателем.
Measurable — измеримая. Как вы поймете, что цель достигнута? Определите количественные показатели, которые помогут измерить и описать успех. Оценивайте свой прогресс и сверяйтесь с этими показателями. Уточняем нашу цель: написать книгу и выпустить ее печатную версию в издательстве.
Achievable — достижимая. Трезво оценивайте свои возможности, ставьте достижимые и амбициозные цели. Если придумать недосягаемую задачу, вы потеряете мотивацию. Слишком легкая цель быстро потеряет ценность, а вы — интерес. Подумайте: ваша цель не слишком легкая или сложная? Какие ресурсы и усилия потребуются для ее достижения?
Чтобы написать книгу, нужно каждый день тренироваться и писать по семь страниц текста. На это потребуется два часа в день. Если у вас хорошая дисциплина и вы понимаете, как работают издательства — это достижимая цель.
Relevant — актуальная. Цель должна быть важной и реальной. Совпадать с глобальными целями и ресурсами, которые у вас есть. В нашем примере: первая изданная книга поможет набрать аудиторию, получить обратную связь для следующих работ. Задача помогает достижению главной цели — стать профессиональным писателем.
Time Bound — ограниченная во времени. Дедлайн помогает сосредоточиться на выполнении цели и не отвлекаться на другие задачи. Временные рамки мотивируют и помогают контролировать работу над достижением цели.
Уточняем пример цели по SMART: писать по семь страниц в день, чтобы к июлю 2022 года написать книгу на 360 страниц и выпустить ее в издательстве.
Как спланировать свое обучение
Эксперт по обучению взрослых, тренер АРТы Инна Попова рекомендует планировать обучение, учитывая результаты, время и методы обучения. Выбрать формат, наставника и способ получения обратной связи.
Конечный результат
Разложите компетенцию на составляющие, чтобы определить свой текущий уровень и результат, который вам нужен. Для этого используйте профессиональные или образовательные стандарты и инструменты ассессмента. Ассессмент — это методики, которые помогают оценить уровень развития навыка. Мы рассказывали о них в большом гиде по soft skills.
Пример с иностранным языком: понятная система языковых уровней от базового А1 до профессионального владения С2 помогает определить стартовую позицию и желаемый результат. Подумайте, что мешает вам освоить язык: боязнь ошибки или недостаточный словарный запас. Чем детальнее в этом разобраться, тем точнее будет цель обучения. Зная цель, легче определить методы и разработать для себя учебный план.
Время обучения
Если ставите образовательную цель по SMART, вам потребуется рассчитать время. Временные рамки помогают не растягивать учебный процесс и не совершать одни и те же ошибки. Чтобы рассчитать время на обучение, подумайте:
сколько времени вы готовы уделять достижению цели еженедельно;
сколько на изучение материала, а сколько для отработки его на практике;
хватит ли этого для достижения запланированного уровня.
Наставник и обратная связь
Чем сложнее учебная задача, тем важнее наставник и обратная связь. Вы можете учиться с корпоративным ментором или встречаться с более опытным коллегой за чашкой кофе. Хороший вариант — стать частью профессионального сообщества. Так вы поддержите учебную мотивацию, будете в курсе трендов и сможете найти наставника.
Если в области ваших образовательных интересов нет экспертов и сообществ, подумайте о мастермайнд-группе. Это группа близких по духу людей, которые регулярно встречаются вместе: мотивируют друг друга, помогают учиться и достигать целей. Получить обратную связь по навыкам и образовательным целям можно на тренинге. В таком формате вы получите ее от группы и тренера.
Методы обучения
Определите свой стиль обучения, чтобы подобрать подходящие методы и форматы учебы. Стили обучения подробно описали Дэвид Колб и Кей Петерсон в книге «Век живи — век учись». Авторы предлагают пройти тест и определить, как вы учитесь: через конкретный или абстрактный опыт, рефлексию или активные эксперименты.
Например, люди с инициирующим стилем привыкли действовать, а потом обдумывать последствия действий. Они не любят абстрактные теории, стремятся получать новый сложный опыт и ищут постоянный контакт с другими людьми. Таким людям подойдут стажировки, тренинги и мастермайнд-группы. При этом людям с размышляющим стилем не подходят игры-симуляции. Они не любят делиться своими эмоциями и давать оценку другим участникам. Зато им подойдут курсы с серьезной теоретической базой и оценкой эксперта.
Формат: онлайн или оффлайн
Онлайн-курсы — хороший вариант для получения знаний и умений. В некоторых курсах есть обратная связь от эксперта и других участников. Если есть возможность, выбирайте онлайн-курсы с системой адаптивного обучения. Адаптивные онлайн-курсы могут учитывать потребности учащегося, опыт и пробелы в знаниях, темп обучения и предпочтения в формате, чтобы предложить оптимальный маршрут изучения материала. Чем больше данных получает адаптивная система, тем точнее учебная траектория.
При этом для развития «гибких» навыков важны ценностные установки и возможность применять знания в безопасной среде. Здесь возможности массовых онлайн-курсов пока ограничены. Поэтому становятся популярными форматы смешанного обучения, где онлайн дополняется офлайном.
Нахождение оптимального пути для достижения целей обучения — исходная позиция модели.
Компонент I — цели урока (в модели обозначены буквой С). Цели урока — это то, что планируется достичь к концу урока. Цели могут быть различными по объему и характеру. При формулировании целей урока учитель соотносит требования учебных программ с уровнем подготовки учащихся данного класса.
В идеале цели должны быть сформулированы так, чтобы конечный результат обучения на уроке определялся в наблюдаемых действиях учащихся. Но это не всегда можно сделать. В связи с этим некоторые образовательные и воспитательные цели выражаются в более общих и соответственно менее проверяемых формулировках. Когда в формулировке целей отражены контролируемые конечные действия учащихся, можно, даже не наблюдая учебного процесса на уроке, установить, достигнуты ли цели урока. Для этого достаточно проверить и проанализировать результаты деятельности. Если же цели выражены в более общих, трудно проверяемых формулировках, то необходимо видеть действия учителя и учащихся и на основе анализа этих действий (в сочетании с показателями косвенных проверок результатов) судить об их достижении. Последние формулировки целей являются менее определенными, так как в них не показывается, как учащиеся продемонстрируют вновь усвоенные знания, умения, навыки. Кроме того, они часто относятся к внутренним состояниям, реакциям, процессам, которые недоступны для прямого наблюдения (например, развивать логическое мышление учащихся, формировать положительное отношение к предмету и др.).
В таких случаях можно говорить о двух явлениях:
Для учебного процесса на уроке проверка частичных результатов через определенные интервалы имеет особое значение, поскольку дает объективные данные для управления учебной деятельностью учащихся. В модели управление представлено в виде потоков информации, идущих от учителя к учащимся и обратно, а также операций сравнения частичных результатов с целями, осуществляемых преподавателем для вынесения решений о ходе дальнейшего обучения. Проверка результатов может служить этой функции лишь в том случае, когда содержание и условия проверки соответствуют содержанию и условиям, предусмотренным в целях урока. В связи с этим, определяя в целях, какие действия учащиеся должны будут осуществлять в конце урока, учитель одновременно должен представлять, при каких условиях они будут их производить и с какой щелью.
Например, поставив цель — обучить учащихся решению определенного типа задач, учитель, конечно, будет проверять результаты урока посредством задания решить подобную задачу. Однако для правильной организации учебного процесса на уроке необходимо учитывать условия проверки результатов обучения, а именно: будут ли учащиеся решать аналогичную или несколько измененную задачу (эти различные условия требуют различных действий в учебном процессе на уроке); придется ли им решать задачу самостоятельно или с помощью учителя, используя при этом справочники, пособия, или нет и т. д. Еще более обоснованной проверка результатов становится в том случае, когда в формулировке целей урока указываются требования к действиям учащихся, которые считаются обязательными (скорость выполнения, точность, количество допустимых ошибок и др.). При оценке результатов необходимо учитывать воспитывающее и развивающее значение урока: его вклад в идейно-политическое воспитание школьников, в формирование мировоззрения, положительных качеств личности учащихся и развитие их познавательных способностей.
Компонент III — учащиеся (в модели обозначены буквой В).
Общим элементом большинства современных теорий обучения и учения является положение о том, что учение должно быть процессом целенаправленным, активным и осознанным. Хотя все перечисленные характеристики близки по содержанию, каждая из них имеет определенную специфику. Целенаправленность учения означает, что учащиеся должны ясно понимать цели всех выполняемых ими в учебном процессе действий; активность — что учащиеся не просто следуют указаниям и требованиям учителя, а сами являются инициативными участниками учебного процесса; осознанность — что все изучаемое на уроках должно быть глубоко осмыслено каждым учеником. Значительные предпосылки к стимулированию такого учения заложены в новых учебных программах, однако не меньшее значение имеет и организация обучения.
В учебном процессе на уроке нельзя не учитывать общей зависимости обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в самих учащихся. Указанная зависимость вполне закономерна, поскольку учебный материал усваивается конкретными учащимися, обладающими определенными склонностями, способностями, интересами. Последнее объясняет отсутствие однозначных связей между обучением и усвоением. Практика работы школ и результаты исследований показывают, что одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Учителя знают, что если проводят урок в параллельных классах по одному плану и с охранением одинаковых условий, то никогда не получают тождественных результатов из-за различий в составе классов. Аналогичные различия в результатах усвоения наблюдаются среди учащихся одного класса, хотя все они находятся в относительно одинаковых условиях обучения. Следовательно, эффективная организация учебного процесса на уроке, его рационализация немыслимы без четкого знания учителем индивидуальных особенностей учащихся, специфики классов и учета этих особенностей в повседневной работе. Учащиеся представлены в модели обучения двумя основными показателями: начальным состоянием (B1) и типичными учебными характеристиками (В2).
Под начальным состоянием подразумевается степень готовности учащихся к овладению знаниями, умениями, навыками, которые предусмотрены планом урока. Сюда же входит начальная мотивация. Трудность планирования и проведения урока связана с тем, что все учащиеся одного класса обычно имеют различный исходный уровень (начальное состояние), т. е. в разной мере владеют знаниями, умениями, навыками, необходимыми для продуктивной учебной деятельности на уроке. Кроме того, у них разное стремление к изучению того или иного материала. Знание основы, с которой каждый ученик приступает к работе над новым материалом, необходимо учителю для обоснованного планирования и проведения урока, так как только в таких случаях можно говорить о последовательности и преемственности в обучении, о рациональном использовании времени и сил учащихся и самого преподавателя.
Однако не менее важным является знание типичных учебных характеристик учащихся. Среди факторов, которые влияют на результаты учения, наибольшее значение имеют индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности и работоспособность учащихся. Они тесно между собой связаны, представляя в совокупности учебные возможности учащихся. Эта связь видна хотя бы из того, что, например, сила нервной системы, являющаяся одним из показателей работоспособности, служит физиологической основой и мыслительной деятельности. Но характер интеллектуальной деятельности не следует ставить в прямую зависимость от основных свойств нервной системы — силы, уравновешенности и подвижности, как это иногда наблюдается. Советские психологи, в первую очередь Б. М. Теплов, установили, что типичные проявления индивидуумов (в том числе и в сфере мыслительной деятельности) не являются прямыми и однозначными показателями типов высшей нервной деятельности, понимаемых как комплексы определенных свойств нервной системы.
Несмотря на тесную связь индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности и работоспособности учащихся, их необходимо различать, поскольку это вполне самостоятельные понятия, из которых ни одно полностью не охватывает другого. Так, работоспособность учащихся зависит не только от особенностей мыслительной деятельности учащихся, но и от их физического статуса и т. д. Их нужно различать и в практических целях — это дает возможность учителю лучше понять сильные и слабые стороны каждого из обучаемых.
Различия в уровне обучаемости учеников проявляются опосредствованно — при соотнесении степени овладения знаниями, умениями, навыками одними учащимися (классами) со степенью овладения другими (учащимися, классами), обучающимися в одинаковых условиях. —
Различия в работоспособности, наиболее сильно влияющие на результаты учебной деятельности, проявляются, прежде всего, в отношении к работе. Так, одни учащиеся не только выполняют то, что требует преподаватель, но и проявляют инициативу в расширении заданий, углублении знаний. Другие выполняют только то, что требует учитель. При этом необходимы некоторые напоминания и контроль. Третьи нуждаются в систематическом контроле учителя и любят задания незначительной трудности и небольшие по объему.
Таким образом, правильная организация работы на уроке предполагает, что наряду с постоянным учетом возрастных особенностей учащихся, учитель должен непрерывно учитывать индивидуальные различия среди них Обучать всех учащихся класса, создавая одновременно наиболее благоприятные условия для учения каждого из них,— единственный путь достижения максимальной эффективности учебного процесса, повышения коэффициента полезного действия уроков.
На результаты учения сильно влияют различия в интересах, склонностях учащихся. От указанных факторов в большой мере зависит их активность в учебной деятельности на уроке. Так, одних учащихся увлекает сама техника (практическая сторона) учебной деятельности, для других в первую очередь важно содержание работы; одни любят предметы гуманитарного цикла, другие — математического. Различия интересов наблюдаются и внутри циклов. То, что интересует одного, менее увлекает другого. Проследим, как различные факторы влияют на результаты учебной деятельности школьников.
Система действий учащихся на уроке определяется не только тем, что предлагает, требует учитель, но и мотивационными и познавательными оценками учебных ситуаций, осуществляемыми самими учениками. Процесс учения и результаты обучения на уроке детерминированы не только извне, но и изнутри. Это объясняет довольно часто наблюдаемую разницу между тем, что планирует достичь в ходе проведения урока учитель, и фактическими результатами обучения на уроке.
Под мотивацией понимается общее отношение учащихся к содержанию и методам работы на уроке, средствам и действиям по достижению стоящих перед ними целей. Такая формулировка мотивации оправдана тем, что когда она связана с объектами цели, то одновременно раскрывает и тенденцию учащихся ориентироваться определенным образом в учебных ситуациях (т. е. целенаправленно видеть и желать осуществлять необходимые действия или, напротив, не желать этого). Процесс выбора учащимися системы действий под влиянием определенного отношения к учебной ситуации в целом или к ее отдельным элементам, признакам называется мотивационной оценкой, а тенденция ориентироваться определенным образом в учебных ситуациях под влиянием этого же фактора — мотивационной ориентацией учащихся.
Одно из наиболее важных отношений учащихся к учебным ситуациям «хочу — не хочу заниматься этим». Под влиянием указанного отношения они выбирают соответствующую систему действий. Так, учащиеся могут активно искать пути достижения целей или пассивно ожидать, пока учитель не укажет им эти пути. Естественно, что содержание и способы их деятельности в первом и втором случаях будут не одинаковыми. Активность учащихся в учебном процессе тесно связана со значением, которое они придают достижению частичных и общих целей урока.
Однако содержание и способы деятельности учащихся на уроке, как отмечалось, зависят и от их познавательной оценки, под которой понимается процесс выбора в учебной ситуации того, что, по мнению учащихся, является необходимым для достижения частичных и общих целей урока. Иначе говоря, учащийся, который стремится осуществить какие-то действия для достижения цели, должен не только хотеть выбрать соответствующую систему действий, но и быть в состоянии сделать это. Тенденция реагировать избирательно на различные элементы, признаки учебных ситуаций под влиянием стремления решить определенные познавательные задачи называется познавательной ориентацией учащихся.
В связи с тем что выбор (при познавательной оценке) обычно осуществляется среди различных характеристик изучаемого материала и способов действий в определенную единицу времени, учащиеся вынуждены прибегать к процессам выделения и классификации, используя одновременно определенные оценочные критерии. Процессы выделения и классификации являются важными процессами учения. Выделение — это процесс выявления различий между объектами или их признаками, при котором учитывается роль тех или иных объектов (признаков) для достижения цели; классификация — процесс объединения объектов по признакам, которые являются общими и существенными для достижения цели.
Все виды мотивационных и познавательных оценок, которые учащимся приходится делать в учебном процессе, представляют в конечном счете акты определения ценности, значения тех или иных признаков учебных ситуаций как для достижения частичных и общих целей урока, так и непосредственно для самих учащихся. При этом часто наблюдаются расхождения между тем, что должны делать учащиеся на уроке для достижения целей и что они хотят делать; что необходимо выделить, определить в учебных ситуациях для решения познавательных задач и что они в состоянии выделить, определить. Чем больше эти расхождения, тем труднее учащимся сделать правильный выбор.
Для того чтобы нужная оценка и выбор в учебном процессе были сделаны, необходимы по крайней мере два условия: а) наличие у учащихся критериев или стандартов, в соответствии с которыми они могут правильно оценить явления, ситуации; б) способность учащихся выделить в учебных ситуациях наиболее существенное, главное. Если второе условие не соблюдается, то действия учащихся направляются в основном не требованиями учебных ситуаций, а случайными обстоятельствами, в том числе эпизодическими желаниями самих учащихся. Таким образом, в зависимости от степени соответствия требованиям учебных
ситуации все действия учащихся на уроке подразделяются на две основные категории: 1) подчиненные преимущественно общим и частичным целям урока (последние обычно представляют действия, подчиненные требованиям отдельных заданий); 2) подчиненные в основном желаниям, интересам, настроениям учащихся (на том или ином этапе урока).
Ведущая роль в осуществляемых учащимися оценках и выборах, бесспорно, принадлежит критериям, стандартам, которыми они пользуются для этого, поскольку, даже выбрав наиболее существенные для достижения Целей признаки учебных ситуаций, учащиеся могут их неверно оценить. Таким образом, в ходе урока учащиеся непрерывно используют ряд критериев или стандартов, которые служат им эталонами при оценке всего, что воспринимают. Эти критерии формируются под влиянием воспитания и обучения. Они тесно связаны с физическим, умственным, нравственным, эстетическим, трудовым воспитанием и соответственно разделяются на:
В каждом отдельном случае указанные критерии применяются учащимися в определенных сочетаниях. Главную роль в сочетаниях обычно играют критерии, которые можно считать однородными оцениваемым явлениям, признакам, действиям. Так, при оценке познавательных задач приоритет обычно принадлежит познавательным критериям; при оценке физических движений — физическим критериям и т. д. Однако большое значение при этом имеют и другие критерии. Например, при оценке познавательных задач моральные или эстетически-эмоциональные критерии могут быть равноценными по значению с познавательными критериями, а в отдельных случаях даже занимать ведущее положение.
Сочетание мотивационной и познавательной оценок используется учащимися для выделения, классификации и последующей систематизации необходимых данных во всех учебных ситуациях: новых и известных, сложных и простых. Это и есть основа для понимания возможных реакций учащихся на те или иные познавательные задачи на уроке; сочетание мотивационной и познавательной оценок в значительной мере определяет характер, содержание и способы деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Зная мотивационную и познавательную ориентацию учащихся, можно не только объяснить, но и предвидеть действия как отдельных учащихся, так и класса в целом в тех или иных ситуациях, а также подобрать задания, которые позволят сделать урок более эффективным с точки зрения обучения, воспитания и развития познавательных способностей учащихся. При выборе заданий, планировании содержания урока необходимо учитывать, какие действия должны будут осуществить учащиеся и какие оценочные критерии они применят в процессе работы. Лучшими будут познавательные задачи, включающие более широкий круг оценок и действий.
Компонент IV — дидактический аппарат (в модели обозначен буквой Д). Дидактический аппарат включает содержание и способы деятельности учащихся и учителя на уроке и средства обучения. Учителю необходимо организовать учебный материал и выбрать такие методы и средства обучения, которые наиболее вероятно приведут к достижению целей урока (высоким результатам). Наибольшие возможности для осуществления педагогических решений у учителя заложены в данном компоненте. Содержание урока должно организовываться с учетом трех основных факторов: логики изучаемого материала, особенностей класса, где будет проводиться обучение, а также характеристик учебного взаимодействия учителя и учеников на уроке. Часто при организации содержания урока принимается во внимание только логика учебной темы или раздела. Такой подход нельзя считать правильным, поскольку определить верные пути организации изучаемого материала на основе одной логики темы, раздела нельзя. Во-первых, нет единственно возможной логической структуры организации материала; можно создать большое число схем организации учебного материала по любой теме, по любому разделу, так как есть несколько путей изучения одного и того же материала. Во-вторых, логическая конструкция указывает лишь на связи между различными элементами содержания учебного предмета, но не отражает наиболее рационального порядка этих связей, который можно считать эффективным для изучения материала в конкретном классе. Все это подтверждает, что в дополнение к логическим факторам организации содержания урока необходимо принимать во внимание психологические и дидактические, посредством которых порядок организации материала соотносится с характеристиками познавательной деятельности учеников, с другими компонентами урока и с конструкциями учебного взаимодействия.
На каждом данном этапе обучения учащиеся обладают определенными познавательными возможностями, влияющими на то, в каком порядке материал ими может быть изучен и с какой степенью трудности. В связи с этим оптимальная организация какой-то части знания является не абсолютной, а относительной, так как должна соответствовать учебным возможностям класса.
В противном случае содержание урока может препятствовать нормальному развертыванию процесса обучения, нарушать его поступательное движение. Причину этого обнаружить не трудно: в изучаемом материале не создается предпосылок для естественного перехода учащихся от незнания к знанию, от знаний неполных и неточных к знаниям более полным и точным. Разрыв между выдвигаемыми на уроке познавательными задачами и знаниями учащихся будет или чрезмерно большим или очень незначительным. Тогда содержание учебного материала не побуждает к активной деятельности, а становится тормозом к этому. Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что содержание урока представляет своеобразный образовательный мост между наличным уровнем знаний, умений, навыков; уровнем воспитанности и развития познавательных способностей школьников и теми результатами, которые предполагается получить в процессе обучения на уроке. Учитель использует его для соединения начального состояния учеников с оптимальной линией движения к достижению целей урока (в модели B1 с С1Е(общ)) и поддержания такого движения.
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.