отрасль психологии изучает психическое развитие человека в процессе обучения и воспитания
Отрасль психологии изучает психическое развитие человека в процессе обучения и воспитания
661. Отражением в психологии называется:
• способность объектов воспроизводить с различной степенью адекватности признаки, структурные характеристики и отношения других объектов
662. Отрасль психологии, изучающая проявления и причины разнообразных нарушений в психике и поведении человека, а также происходящие во время различных болезней психические изменения, — это:
• клиническая психология
663. Отрасль психологии, которая изучает глубокие психофизиологические механизмы различных функциональных состояний, психологические аспекты патогенеза при различных нарушениях здоровья, разрабатывает реабилитационные методы, — это:
• медицинская психология
664. Отрасль психологии, которая изучает закономерности и механизмы поведения, общения и деятельности личностей, обусловленные включенностью их в социальные общности, а также психологические особенности этих общностей, — это ____________ психология.
• социальная
665. Отрасль психологии, которая изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации новых видов техники, — это ____________ психология.
• инженерная
666. Отрасль психологии, которая изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания, эффективности различных методов обучения, особенности педагогического труда, — это:
• педагогическая психология
667. Отрасль психологии, которая изучает закономерности развития нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду, — это ____________ психология.
• возрастная
668. Отрасль психологии, которая изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа и психическое развитие человека от его пренатального состояния до окончания жизни, — это:
• генетическая психология
669. Отрасль психологии, которая изучает поведение животных различных видов, — это:
• зоопсихология
670. Отрасль психологии, которая изучает психологические особенности поведения участников уголовного процесса, психологические проблемы поведения и формирования личности преступника, — это ____________ психология.
• юридическая
671. Отрасль психологии, направленная на разработку методов выявления индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей человека, — это:
• психодиагностика
672. Отрицательная и подготовительная операция, в ходе которой раздробляется чувственно данный опыт, называется:
• диссоциацией
673. Отсутствие ярко выраженных противоречий между чертами характера, объединенность черт в «симптомокомплексы» образует ____________ характера.
• цельность
674. Оценивающая система как компонент комплексной оценки эмоций в теории Лазаруса понимается в виде функции процессов:
• мозговых
Психология
Настоящее издание представляет собой учебное пособие, подготовленное в соответствии с Государственным образовательным стандартом по дисциплине «Психология». Материал изложен кратко, но четко и доступно, что позволит в короткие сроки успешно подготовиться и сдать экзамен или зачет по данному предмету. Издание предназначено для студентов высших учебных заведений.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Психология предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
2. Основные отрасли психологии
1. Современная психология — область знаний, включающая ряд отдельных дисциплин и научных направлений:
☑ особенности психики животных изучает зоопсихология;
☑ пcихика человека изучается другими отраслями психологии:
— детская психология изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения развития,
— социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах,
— педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.
2. Ряд отраслей психологии изучают психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности:
☑ психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков;
☑ инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых видов техники;
☑ авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта;
☑ медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии;
☑ патопсихология изучает отклонения в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии;
☑ юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников уголовного процесса, психологические проблемы поведения и формирования личности преступника;
☑ военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.
Общий предмет исследования психологии — факты, закономерности, механизмы психики.
Для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли. Дифференциация дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии с другими науками.
3. Основные задачи психологии:
• научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности;
• научиться управлять ими;
• использовать полученные знания с целью повышения эффективности отраслей практики, на пересечении с которыми лежат уже оформившиеся науки и отрасли;
• быть теоретической основой практики психологической службы.
Изучение психологических закономерностей означает установление зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека.
Поскольку любая деятельность людей всегда закономерно обусловлена объективными и субъективными условиями жизни и деятельности человека, то перед психологией стоит задача выявления особенностей осуществления деятельности и ее результативности в зависимости от соотношения объективных условий и субъективных моментов. Устанавливая закономерности познавательных процессов, психология способствует научному построению процесса обучения, создавая возможность правильного определения содержания учебного материала, необходимого для усвоения тех или иных знаний, навыков и умений.
Широкий спектр задач психологической науки обусловливает необходимость ее взаимосвязей с другими науками, участвующими в решении комплексных проблем, а также выделение внутри самой психологии специальных отраслей, занятых решением психологических задач в той или иной сфере общественной деятельности.
4. Современная психология занимает промежуточное положение между философскими, естественными и социальными науками. Философия и теория познания (гносеология) решают вопрос об отношении психики к окружающему миру и трактуют психику как отражение мира, подчеркивая, что материя первична, а сознание вторично. Психология выясняет роль психики в деятельности человека и его развитии. Согласно классификации наук академика Б.М. Кедрова (1903–1985) психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития. Психология интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них, становясь общей моделью человекознания.
Психология — научное исследование поведения и умственной деятельности человека, а также практическое применение приобретенных знаний.
Педагогическая психология
Отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с общей и детской психологией (См. Психология), так и с педагогикой (См. Педагогика). Наиболее типичным методом исследования для П. п. является метод «преобразующего эксперимента» (обучающего или воспитывающего), то есть изучение тех изменений, которые происходят в психике ребёнка (подростка, юноши) в течение и в результате экспериментально организованного педагогического процесса. Такого рода исследование имеет целью выделить из многих факторов, одновременно воздействующих на подрастающего человека в реальном процессе воспитания и обучения, те, которые оказали решающее влияние на ход формирования изучаемых сторон личности.
П. п. как самостоятельная отрасль психологической науки оформилась на рубеже 19—20 вв. (в 1906—16 проведено 5 всероссийских съездов по проблемам П. п.), хотя попытки применять данные психологии к педагогической практике были значительно раньше. Необходимость опираться на знание душевной жизни ребёнка утверждали многие крупнейшие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др. К. Д. Ушинский считал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (Соч., т. 8, 1950, с. 23). Требования, предъявляемые к психологии педагогической теорией и практикой, развитием самой психологической науки, определили выделение П. п. как самостоятельной отрасли психологии.
П. п. включает два раздела — психологию воспитания и психологию обучения. Задачи психологии воспитания: разработка психологических основ формирования личности (мировоззрения, направленности и устойчивости личности, нравственно-психологических качеств, чувств и привычек), индивидуального подхода к детям и молодёжи (знания внутреннего мира, развития индивидуальных способностей); установление психологических предпосылок педагогической организации детского, молодёжного коллективов и т. д. Одной из наиболее актуальных является проблема соотношения сознания и поведения (выяснение условий, обеспечивающих их единство). Психология обучения исследует: процессы усвоения учащимися знаний, умений и навыков в учебной и трудовой деятельности; роль практической деятельности как источника знаний и условия их применения, влияние обучения на развитие мышления ребёнка, а также условия перехода знаний в убеждения и формирование научного мировоззрения.
Исследования по П. п. имеют важное значение для разработки частных методик обучения, создания учебных программ и учебников, построения научно обоснованной системы учебно-воспитательной работы школы и применяемых в ней мер педагогического воздействия, а также для развития самой психологической теории.
Лит.: Джемс В., Беседы с учителями о психологии, П., 1919; Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений, т. 8, М.— Л., 1950; Славина Л. С., Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; Блонский П. П., Избранные педагогические произведения, М., 1961; Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968; Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Менчинской Н. А., М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Крутецкий В. А., Основы педагогической психологии, М., 1972; Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского, М., 1973, гл. 7—9.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.
Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.
Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.
Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят. науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.
Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.
Как самостоят. область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. 19 в.
Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. — как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.
В 80-х гг. 19 в. — 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребёнка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40—50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.
С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребёнка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.
В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три — по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребёнка, адекватных задачам педагогики.
В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х — сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и направлений, в к-рых Значит. место занимала психолого-пед. проблематика.
В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребёнок в своём развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощённое понимание развития ребёнка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребёнка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят. выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул — реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.
Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Её представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребёнка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определённая структура. Новый опыт, приобретаемый ребёнком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьёзной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребёнка означало изменение внутр. мира самого ребёнка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.
В 1926 вышла книга Выготского «Пед. психология», в к-рой он изложил своё понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психич. развития ребёнка, функций его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развёрнутую концепцию обучения и развития. Согласно Выготскому, обучение есть один из путей овладения ребёнком социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребёнка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систематич. и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперёд развитию» — ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу — зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психич. образования, к-рые ещё находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребёнка. Принципы построения методик измерения зоны ближайшего развития предложены в ряде работ Выготского и его сотрудников.
30—60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.
В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы — программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребёнком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.
В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при её переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.
Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Чётко определённых позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввёл понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.
В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развёрнуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвящённых психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).
В 1932—41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского — Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят. направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребёнка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия «внутренней позиции» (Божович), «сенсорного эталона» (Запорожец) и др.
В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребёнком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребёнка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребёнка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.
Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребёнка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребёнка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.
Проблематика развития личности школьника — в основе содержания исследований Божович и её сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребёнка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.
В 50 —70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребёнка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).
В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психолого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).
С кон. 50-х гг. ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).
С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении — создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение её диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.
Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист. подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ. М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992