особенности обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью
Специфика обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости
Дети-идиоты не подлежат обучению, и в нашей стране они в основном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход. В России и ряде других стран в течение последних’ десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию детей-имбецилов с целью их дальнейшей социальной адаптации. Наиболее сохранная в интеллектуальном развитии часть имбецилов обучается в классах для детей с глубокой степенью умственной отсталости при специальных коррекционных школах 8-го вида.
Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с тяжелой* степенью умственной отсталости является трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение обозначенной цели достигается решением следующих основных задач работы с глубоко умственно отсталыми детьми.
1.Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе их обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.
2.Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.
3.Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Самообслуживание.
4.Бытовая ориентировка и социальная адаптация. Коррекционно-воспитательная работа включает в себя три этана:
1)от 4 до 8 лет. Проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков. Дети обучаются адекватному поведению в условиях детского дома.Большое внимание уделяется развитию речи, моторики, познавательной деятельности. Осуществляется подготовка к школьному обучению;
2)от 8 до 16 лет. Продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены. Проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. По-прежнему уделяется большое внимание развитию речи. Дети обучаются элементарной грамоте, овладевают навыками счета;
3)от 16 до 18 лет. В этот период основной задачей коррекционно-воспитательной работы является социальная адаптация умственно отсталых детей.
Обучение детей с тяжелой степенью умственной отсталости должно быть максимально индивидуализировано. Наполняемость классов не должна превышать 6 человек. Дети с имбецильностью нуждаются также в дифференцированном подходе. Основной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей является подготовка их к самостоятельной жизни, что предполагает развитие умения ориентироваться в окружающей обстановке, конструктивно общаться с людьми, овладение простейшими трудовыми навыками.
Дата добавления: 2016-05-11 ; просмотров: 1621 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
Особенности обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью
Основная установка при проведении занятий (уроков) с обучающимися – это организация их активной практической деятельности. Вербальное обучение или основанное только на пассивном зрительном восприятии для этих детей неприемлемо.
Просмотр содержимого документа
«Особенности обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью»
Особенности обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью.
Учитель Прокуданова В.И.
Учебно-воспитательная работа с тяжело умственно отсталыми детьми школьного возраста
Цель коррекционно-воспитательной работы – социальная адаптация детей, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду.
Методические рекомендации к проведению занятий (уроков)
Использование игровой формы
Детальное расчленение материала на простейшие элементы
Постепенное усложнение самостоятельных действий
Частая смена видов деятельности
Большая повторяемость материала
Индивидуальная и дифференцированная работа
Основная установка при проведении занятий (уроков) с обучающимися – это организация их активной практической деятельности. Вербальное обучение или основанное только на пассивном зрительном восприятии для этих детей неприемлемо.
Обучение на завышенном материале, без необходимого его осмысления методом многократного повторения.
Обучение с опорой только на слово, в расчете на механическое запоминание.
Использование текстов и вопросно-ответного методов без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления детей и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление обучающихся.
Оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету.
Методические рекомендации к проведению занятий (уроков)
Практические методы Игры можно проводить:
Чтобы привлечь внимание обучающихся к новому материалу.
С целью смены видов деятельности и поднятия интереса к изучаемой теме.
Для закрепления нового материала.
Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы
В ходе урока на столах должны быть только те предметы, которые необходимы для учебного процесса
Наиболее оптимальное количество для работы с обучающимися начальных классов 2 – 4 предмета. При этом наглядный материал должен быть ярких, насыщенных тонов.
Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с тяжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения
Осмысленному овладению речью
Наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует:
Развитию пространственных представлений
Конструктивных и графических навыков
Формирование и развитие наглядного мышления
Особенности организации каждого урока с тяжело умственно отсталыми обучающимися- проведение подвижных игр и физкультурных, ритмических упражнений, выполняемых под песенку.
Недопустимо, чтобы умственно отсталые дети весь урок сидели за своими партами, как бы интересно ни было построено занятие. Двигательные упражнения и игры должны проводиться либо в середине урока, либо к концу его.
Двигательная активность урока:
Все обучение должно строиться на основе предметно-практической деятельности обучающихся, сопровождаемой речью, и быть направлено на выработку правильных представлений и практических умений.
Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения.
Использование подражательности, свойственной тяжело умственно отсталым обучающимся.
Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции.
Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности обучающихся с конкретными предметами.
Основные требования к методике обучения тяжело умственно отсталых обучающихся:
Особенности обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью
У детей с тяжёлым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера, внимание.
Для этих детей характерно поверхностное глобальное восприятие, т. е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложнённого материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребёнок не справляется с заданием. Он, скорее всего либо, отказывается от выполнения задачи, либо с лёгкостью решает её ошибочно.
Вся деятельность детей по восприятию предмета характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Специальная работа по развитию восприятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач.
Изучение психики детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развита. Вместе с тем имеются случаи гипертрофической механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа. При запоминании и воспроизведении связанного текста для детей с тяжёлой умственной отсталостью, так же как для детей с лёгкой степенью умственного недоразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением ЦНС, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, что помогает им в его запоминании.
В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память.
С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. Степень поражения речи чаще всего соответствует уровню общего физического недоразвития. В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливают только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями.
Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. В ходе обучения словарь детей обогощается: они знают названия различных предметов, владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определённым предметом или группой предметов, отражающих ситуационные отношения. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.
Наиболее резкое недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний.
Дети с тяжёлой умственной отсталостью способны лишь к самым, элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определённые группы (одежда, животные, птицы и т.д.) Если детям не прошедшим специального обучения, предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Составить связанный рассказ из нескольких сюжетных картинок они также не могут. С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счёту. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети с тяжёлым нарушением интеллекта овладевают порядковым счётом, но отвлечённый счёт им недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей и «соскальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий. Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность.
У умственно отсталых детей, страдающих нарушением интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому.
Эмоции у них обнаруживают относительную сохранность. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоции таких детей не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.
Внимание детей с тяжёлой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чём-либо чрезвычайно трудно. При создании благоприятных условий и соблюдения специфики работы, большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, переключаются с одного вида деятельности на другой.
Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей и являются их общими чертами. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребёнка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.
«Особенности обучения детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития»
Всероссийский конкурс педагогических статей
«Особенности обучения детей с ОВЗ: современные технологии,
«Особенности обучения детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития»
Панкратова Е.В., учитель начальных классов МБОУ СОШИ г. Кизел
Я работаю с детьми, имеющими глубокую умственную отсталость и тяжелые множественные нарушения развития (ГУО и ТМНР). Исходя из собственного опыта, я постараюсь выделить основные, наиболее значительные трудности, связанные с обучением наших деток:
Все эти трудности обусловлены, естественно, недоразвитием высших психических функций.
Как же организовать обучение, чтобы оно было результативным во всех аспектах: учебные навыки, умения, коррекция недостатков ученика, развитие и становление личности?
В основе технологии планирования коррекционно-развиваюших уроков лежат идеи Л.С. Выготского о компенсации дефекта и развитии потенциальных возможностей любого ребенка. Основными тезисами являются следующие:
— единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка;
— для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается, важна не сама по себе недостаточность не сама по себе неполноценность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность с которой он сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности.
Вот почему в нашей работе очень важна система динамического отслеживания результативности обучения, которая бы иллюстрировала динамику развития личности глубоко умственно отсталого ребенка.
Организация обучения умственно отсталого ребенка должна носить творческий характер, под которым подразумевается включение заданий и упражнений, обеспечивающих развитие межанализаторных связей. Именно на основе развития «межфункциональных отношений» Л.С. Выготский видит реальную основу для создания обходного пути развития. Этот тезис мы так же постарались реализовать через систему специальных заданий и упражнений с одновременной опорой на несколько анализаторов:
Изучаем жест и символ «Морковь»
— рассматриваем, ощупываем натуральный объект;
— отмечаем существенные признаки: цвет, форму, размер;
— рассматриваем, ощупываем муляж:
— рассматриваем изображение морковки:
— смотрим обучающий фильм (где растёт, с чем едят):
— закрепляем умение выделять морковь среди других объектов:
— знакомим с символом «Морковь»:
— знакомим с жестом «Морковь», отработка жеста:
— дальнейшее закрепление жеста и символа:
Процесс достаточно трудоёмкий, но эффективный, поскольку в процессе изучения задействованы несколько анализаторов: слуховой, зрительный, тактильный, вкусовой.
Все этапы изучения сопровождаются речью педагога. Речевое сопровождение должно быть кратким, точным, неторопливым, с повторением ключевых фраз, однако вместе с тем эмоционально выразительным.
Эмоциональной стороне в обучении умственно отсталых детей я раньше придавала второстепенное значение, а зря. Знакомясь с результатами экспериментальной работы Худенко Е.Д., я кардинально поменяла свою позицию и рассматриваю эмоциональную составляющую как главный стимул к формированию мотивации к обучению умственно отсталых детей. «Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия».
И еще один тезис, который имеет непосредственное отношение к обучению глубоко умственно отсталых детей. Ориентировка в организации обучения на «Тренировку преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием высших психических функций в силу максимальной их воспитуемости» (Выготский Л.С). Именно поэтому работа по развитию и коррекции высших психических функций рассматривается нами как приоритетное направление в планировании учебного процесса.
Основные требования к методике обучения тяжело умственно отсталых детей.
1. Игровая форма является доминирующей. Игра – это не развлечение, а средство обучения и коррекции.
2. Использование эмоций для активизации познавательных потребностей и повышения мотивации к обучению.
3. Использование подражательности, свойственной детям с ГУО и ТМНР.
4. Предметно-действенное обучение. Организация условий для постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.
5. Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
6. Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.
7. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время. Комбинированное (комплексное) построение урока: на одном уроке проводятся различные виды работы по разным разделам программы, например, развитие речи — игра — музыкальные (физкультурные) упражнения; предметно-практическая деятельность — ритмические упражнения — рисование и т.д.
8. Большая повторяемость материала; применение его в новых ситуациях.
9. Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога. Обязательная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка.
Вся учебно-воспитательная работа с детьми ГУО и ТМНР проводится в системе и строится так, чтобы обучение по каждому предмету, каждое мероприятие носили коррекционно-воспитательный характер.
Образовательные программы разных специалистов включают единообразное календарно-тематическое планирование (по ключевым темам), тем самым дополняя, закрепляя и расширяя при необходимости знания и умения обучающихся. К примеру, если по предмету «Речь и альтернативная коммуникация» изучаются игрушки, жесты и символы, с ними связанные, то одновременно та же тема дается на логопедических занятиях (подгрупповых и индивидуальных), в ходе коррекционно-развивающего курса, на занятиях предметно-практическими действиями и на других уроках.
Элементы обучения обязательно включаются и в разнообразные мероприятия развлекательного характера.
Опираясь на комплексное изучение умственно отсталых школьников (М.Ф. Гнезднлов. Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.С. Певзнер. Ы.М. Соколов. В.В. Воронкова и другие) я стараюсь учесть следующие моменты.
Рассмотрим некоторые направления личностно-ориентированных образовательных технологий.
Основные технологии обучения тяжело умственно отсталых детей.
Педагогика сотрудничества. Не говорить, как нужно сделать, а действовать совместно. Сама концепция сотрудничества, реализация гуманно-личностного подхода, ставящего в центр образовательной системы развитие личности ребенка, создает предпосылки для благоприятного психологического климата, установления доверительных отношений, партнерства с детьми, снижая вероятность конфликтов, повышается интерес учащихся ко всему происходящему вокруг.
Любовь к детям и оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в сочетании с использованием коррекционно-развивающих технологий предоставляет право ребенку на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения — оказывают благоприятное воздействие на психику учащихся и способствует формированию здоровой психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья.
Технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов была разработана В.В. Фирсовым как один из вариантов развития технологий уровневой дифференциации.
Специальная индивидуальная образовательная программа развития (СИПР) позволяет в максимальной степени учесть разнообразные дефекты каждого ребенка, его способности, индивидуальные возможности, темпы развития, что дает возможность успешно решать задачу реализации принципа индивидуального подхода и дифференцированного обучения.
У учителя появляется возможность дифференцированно помогать слабому ученику и уделять внимание сильному. Сильные учащиеся активнее реализуют свое стремление побыстрее продвигаться вперед и вглубь, слабые — меньше ощущают свое отставание от сильных.
Игровые технологии помогают повысить мотивацию детей к обучению, активизировать познавательную деятельность. Весь процесс обучения строится по принципу «Играя – обучаем». Особым интересом (помимо дидактических) пользуются у нас сюжетно-ролевые игры, в ходе которых дети примеряют на себя роль взрослых, а также подвижные и музыкальные игры. Если материала по сюжетно-ролевым, подвижным и музыкальным играм можно достаточно почерпнуть на просторах интернета и в других источниках, этого же нельзя сказать о дидактических. Приходится искать, что называется «с миру по нитке», разрабатывать собственные, которые действительно подходят для наших, особенных, детей. Помогает то, что действуем слаженно, делимся своими находками, собственными разработками. Дидактический материал должен быть ярким, достаточно крупным, прочным, универсальным.
Технология использования методов и приемов работы на уроке.
Здесь на первое место выступает профессионализм учителя в овладении им методами обучения;
— четкость и завершенность инструкций к заданиям;
— грамотное владение учебным материалом;
— умение активизировать деятельность каждого ученика;
— реализация индивидуального и дифференцированного подхода при включении в урок заданий с опорой на несколько анализаторов, то есть усложненных вариантов заданий.
При анализе того, как были использованы методы обучения, необходимо обратить внимание на то, в какой последовательности они были скомбинированы. Учитель должен так комбинировать методы и приемы обучения, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся, шла опора на различные анализаторы и, тем самым соблюдался охранительный режим обучения. Для этого при планировании урока учитель должен, прежде всего, планировать деятельность учащихся, а не свою.
Важно также отметить, как использовались на уроке наглядные пособия. С помощью этих пособий учащиеся должны еще лучше усваивать материал.
Анализируя методы, руководителю следует помнить, что в ходе урока учитель обязательно должен использовать те из них, которые активизируют познавательную деятельность учащихся; дидактические игры, программированные задания, проблемные задания, задание, предполагающие самостоятельное оперирование учеником новой учебной информацией.
И в заключение хочется отметить, что личность учителя — это, пожалуй, самый главный фактор успеха или неуспеха урока. Педагог-дефектолог должен уметь все, моментально реагировать на непредвиденные реакции учащихся, уметь предвидеть, быть артистом, находить нестандартные решения и т.п.
Здесь необходимо обратить внимание на следующие особенности; умение управлять коллективом учащихся; сочетание индивидуальной и фронтальной работы; знание предмета; знание психологии обучения и психологии аномального ребенка; речевая культура: стиль, манера общения, громкость, артикуляция и т.п.; заинтересованность учителя в том, чтобы учащиеся знали и любили предмет, или ее отсутствие; комфортность психологического климата в классе.