основные психолого педагогические концепции обучения
Основные психологические концепции обучения
В истории становления концепций обучения можно проследить научные представления о психологии человека в контексте психологических теорий. Подробно общепсихологические основы формирования концепций и направлений обучения проанализированы И. А. Зимней. Несомненным достоинством этого анализа является осмысление генезиса моделей обучения в зарубежной и отечественной педагогической психологии[6].
Кратко рассмотрим влияние психологических теорий на развитие концепций обучения.
1. С середины ХVII в. до конца ХIХ в. широкое признание и развитие получила ассоциативная психология, которая глубоко исследовала механизмы ассоциаций как связи психических процессов – основы психики (Д. Гартли, Дж. Ст. Милль, Г. Эббингауз, В. Вунд).
Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности, причинно-следственные и др.) и вторичных законов их образования (длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени) привели к выводу, что эти законы являются не чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания. Соответственно запоминание определялось действием механизмов образования ассоциаций.
В рамках этой психологической теории была также разработана ассоциативная теория мышления, составной частью которой стал закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Это утверждение стало теоретическим обоснованием требования многократного заучивания учебного материала путем его повторения[7].
Экспериментальные данные Г. Эббингауза показали особенности запоминания и заучивания учебного материала, что также легло в основу концепции научения, которая получила дальнейшее развитие в работах бихевиористов.
2. В конце ХIХ в. Э. Торндайк разработал концепцию научения, основанную на теории «проб и ошибок». Суть ее заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю – стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Далее Э. Торндайк установил, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Сама же реакция зависит от подготовленности животного к данному действию. На основе теории «проб и ошибок» Э. Торндайк сформулировал основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности. Основываясь на этих законах, он построил кривую научения и разработал тесты достижений. Работы Э. Торндайка основывались на ассоциативной теории, а методы реализации его концепции научения предвосхитили бихевиоризм. Они оказали большое влияние на развитие последующих концепций обучения.
3. Развитие в начале ХХ в. бихевиоризма (Дж. Уотсон) и
необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл, А. Газри и Б. Скиннер) привело к разработке целостной концепции научения, включающей его факторы, закономерности и механизмы. В основе бихевиористского понимания обучения лежат положения Э. Торндайка о характере научения и данные Г.Эббингауза о вербальном запоминании. Вместе с тем бихевиористы и особенно необихевиористы основывались на учении И. П. Павлова об условных рефлексах.
Основной посылкой раннего бихевиоризма стало утверждение Дж. Уотсона, что человек – животное и вся его психическая деятельность может быть описана терминами «научение», «навык». При этом полностью игнорируются сознание и мышление в силу невозможности их объективного непосредственного изучения.
Необихевиористы ввели понятие промежуточных переменных: познавательной матрицы, карты ценностей, мотивации, антиципации, управления поведением. Введение этих понятий привело к развитию теории обучения, главной целью которой провозглашалось освоение определенной суммы знаний. Вместе с тем в концепции научения необихевиористов прослеживается продуктивная мысль о том, что ребенок развивается обучаясь и обучаясь – развивается.
4. Большой вклад в теорию и практику обучения внесла гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка), концепция динамической системы поведения (К. Левин). В контексте этой концепции были разработаны понятия «инсайт», «мотивация», стадии интеллектуального развития, интериоризации.
В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии первичным, основным элементом психики является целое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие.
В основу гештальтпсихологии был положен постулат, что в процессе восприятия или припоминания возникает спонтанная организация или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществляется в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошей формы» самого объекта восприятия или припоминания.
В соответствии с этими положениями главной задачей обучения становится обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения – инсайта.
5. Начиная с 20-х гг. нашего столетия одной из основных мировых теорий развития интеллекта становится генетическая эпистемология, или концепция стадиального развития, Ж. Пиаже. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации – децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадий интеллектуального развития.
6. Особое место в становлении современных концепций обучения занимает культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Его теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития и многие другие фундаментальные положения легли в основу отечественных педагогических концепций последних десятилетий. В наибольшей степени основные положения этой теории нашли свое развитие в дидактической системе начального образования Л. В. Занкова и теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Подробно их концепции будут рассмотрены при анализе взаимосвязи обучения и развития.
В середине нашего столетия формируются собственно психологические теории, концепции, основанные на исследованиях психолого-педагогических особенностей, закономерностей и механизмов умственной деятельности, обучения и учения, возрастного развития личности.
Современные психолого-педагогические концепции обучения
Психологический анализ традиционной и педоцентристской дидактических систем процесса обучения. Основные принципы, разновидности и последователи традиционного обучения, совершенствование концепции. Современные личностно-ориентированные технологии обучения.
Знания организовываются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п. Уровневый и профильный подходы к обучению позволяют в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания («разноуровневые»), объемом и профильной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). Такие подходы к обучению строятся на «знаниевой» основе (Селевко Г.К., 1996).
Более углубленным видом дифференциации является индивидуальный подход к обучению. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности школьника к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач, вовремя вносить необходимые коррективы в деятельность, как учащегося, так и учителя. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, достигать высоких результатов обученности. Можно выделить основные модели индивидуального обучения, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся.
Мировыми аналогами индивидуализации обучения являются система Ю. Драля, индивидуальные компьютерные обучающие программы (Б. Скиннер, Н. Краудер, В.П. Беспалько), американская батовская система, план Трампа, метод проектов и др. Метод проектов применялся во многих школах и вузах России в 20-х годах прошлого века, сегодня школьная практика вновь обращается к нему. В США этот опыт получил название «Дальтон-план», автором которого являлась Е. Паркхерст (1919 г.). Метод проектов как комплексный обучающий метод, позволяет индивидуализировать учебный процесс; дает возможность учащимся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.
С нашей точки зрения, природосообразный подход к обучению (Сиротюк А.Л., 2005), опирающийся на индивидуально-психологические характеристики, дает учащимся возможность успешного овладения программным материалом. Говоря о необходимости уделять специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть индивидуальное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому учащемуся. Способ не сводится к рекомендованному учителем, учебником или методическим пособием приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу или образцу. И.И. Ильясов подчеркивает «мысль о том, что система организованного обучения должна вооружать учащихся не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний» (Ильясов И.И., 1989. С. 59).
Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников в процессе обучения, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям, является основой природосообразного подхода к обучению (человекоцентричный принцип).
Любую форму дифференциации обучения необходимо начинать с квалифицированного психолого-педагогического исследования индивидуальных особенностей каждого учащегося. Когда индивидуально-психологические особенности школьников будут профессионально выявлены, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные приемы их дальнейшего обучения.
В заключении можно привести справедливое высказывание С.А. Изюмовой: «При создании новых школьных программ, цель которых сохранить и развить индивидуальность детей, исходя из их природных задатков, психологам отводится важная роль. Именно они должны разработать рациональную систему выявления индивидуальных особенностей школьников и дать рекомендации по обучению детей разного типа» (Изюмова С.А., 1993. С. 137).
2.2 Личностно-ориентированные технологии обучения
Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.
Процесс обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.
Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.
В этих целях разрабатываются:
· индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление;
· организуется групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр;
· учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учениками.
Отслеживается и оценивается не столько достигнутые знания, умения и навыки, сколько сформированность качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.
Отличительной чертой гуманистического подхода в психологии и педагогике является особое внимание к индивидуальности школьников, четкая ориентация на их различия в учебном процессе. Этот подход рассматривается в мировой практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.
Достижения личностью таких качеств, провозглашаются главной целью обучения и воспитания.
В настоящее время существует проблема необходимости повышения эффективности учебного процесса и, особенно, с той стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личности ученика. Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении образовательного процесса.
Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержание в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.
Список использованной литературы
Сравнительные особенности традиционной и инновационной педагогики
Концепции обучения и их психологические основания
По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием «педагогические технологии». В категорию «педагогические технологии» включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.
В рамках традиционного подхода, при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, «приемник и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.
Современная ситуация диктует новые требования. Тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить получать знания». Абстрактный «ученик» не существует, мы имеем дело с уникальным «Я», личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом.
— единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком» [1], «целенаправленные учебные мыслительные действия» [4], [8] или «умственные действия» [2] и т.д.
Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация.
Оценка уровня развития, т.е. эффективности процесса учения проходит на результативном уровне.
Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (т.е. включения ребенка в систему социальных отношений).
Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации учебной деятельности, то личностное развитие происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно. Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода, который используют прежде всего личностно-ориентированные, гуманистические концепции.
Личностно-мотивационный. Учеба начинается с «принятия» ее учеником. Формируется мотивация на учебу (например, интерес). Определяется отношение ученика к предмету, учителю, способу преподавания и т.д. Развертывается познавательная и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т.д.
Компонентно-целевой. Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию или применить ее на практике. Каждое действие имеет цель и значение. Эти составляющие действия приняты учеником настолько, насколько они могут быть согласованы с его субъективными способностями и возможностями.
Структурно-функциональный. Осваиваемые знания, навыки, учебные действия имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной деятельности. Следовательно, между ними должны сформироваться определенные связи, обеспечивающие динамический (приспособительный) характер деятельности. Формирование связей между отдельными компонентами и определение их весомости для данной деятельности и происходит на структурно-функциональном уровне.
Информационный. Осуществляя учебную деятельность, ученик постоянно «вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа учебной деятельности, которая может обеспечивать тот или другой уровень успешности деятельности.
Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.
Перечисленные уровни формируются и действуют не последовательно, а одновременно, обеспечивая формирование у ученика цели, образа деятельности, концептуальной модели, ориентировочной основы, способностей к учебе. Системно-уровневый анализ раскрывает собственно психологические механизмы овладения деятельностью учения. Данная концепция имеет универсальный характер и одинаково успешно может применяться как для анализа учебной деятельности, так и для профессиональной. В центре обучения находится конкретный человек, и система анализа предусматривает изучение способностей, интересов, целей, особенностей психических процессов и качеств личности. Особенное значение этот подход нашел в реализации принципа индивидуализации обучения.
Основные положения системогенетического подхода, внесенные в психологию обучения, заключаются в следующем:
— раскрытие механизмов учения на процессуальном уровне;
— формирование в ходе деятельности учения системы способностей. Наличие определенного уровня одаренности у каждого ребенка;
— индивидуально-личностный подход к ребенку.
Как уже было сказано, деятельностный и системогенетический подходы не противоречат друг другу, а взаимно дополняют. Современная психология обучения гармонично сочетает в себе достижения различных концепций, реализуя их в разнообразных практических технологиях обучения.
Приведенная ниже схема 2 позволяет более четко представить, какие задачи и принципы теории и практики обучения решает преимущественно тот или другой подход и в каких вопросах их роль равнозначна.
Схема 2. Соотношение методологических подходов и задач обучения
Указанные подходы обеспечивают научную методологическую базу для решения практических задач оптимизации учебной деятельности. Однако собственно решение реальных практических задач осуществляется через психологически ориентированные методические модели и технологии, внедряемые в практику образования. Рассмотрим некоторые конкретные группы, выделенные по основному психологическому содержанию, т.е. по тем психологическим механизмам, закономерностям или феноменам, которые лежат в основе теории.
Группа «формирующих» теорий. В нее входит все многообразие научно-практических разработок (концепций, моделей), в основе которых лежит управление процессом обучения, формирование учебной деятельности и умственных действий. Примером подобной теории может служить теория П.Я. Гальперина.
Теория П.Я. Гальперина. Широко известной теорией, в основе которой лежит учебное действие, является теория «поэтапного формирования умственного действия», предложенная П.Я. Гальпериным [2]. В данной теории развитие интеллекта связано с целенаправленной системой действий и операций. Концепция П.Я. Гальперина была призвана обеспечить управление процессу обучения.
Первая подсистема ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой операции. Эта подсистема обеспечивает ученику полноту ориентировки в проблемной ситуации. Ориентировка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата. В результате таких представлений у ученика и формируется подсистема ориентировки в том действии или условиях его выполнения, которое провоцируется учебной деятельностью. Ученику задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он сможет конструировать образы и объекты реальности.
Вторая подсистема интериоризации. Эта подсистема обеспечивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода нормативным эталоном действия и включает шесть этапов:
— 1-й этап. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл;
— 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последовательности осваиваемого действия;
— 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в прошлом опыте ученика, то материализованных компонентов может быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план действия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия;
— 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Выготскому, происходит «генез знака»;
— 6-й этап. Формирование умственного действия во внутреннем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно результата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия.
Таким образом, происходит процесс интериоризации внешнего сенсомоторного действия во внутренний план и осуществляется формирование умственного действия.
Третья подсистема контроля. Для эффективного выполнения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя требуемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умственного действия.
В результате формирования всех указанных подсистем происходит субъективное задание оптимальных условий для построения умственного действия.
Теория В.В. Давыдова— Д.Б. Эльконина. Строго говоря, в данном случае мы имеем дело не с одной теорией, а рядом концептуальных положений, в разное время разработанных Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, но настолько гармонично дополняющих друг друга, научно обоснованно вписывающихся в практику, что на сегодняшний день аксиоматично сложилась единая концепция.
Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л.С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития, разработанном Д.Б. Элькониным. Каждому возрастному периоду соответствует особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в личности. Он выявил связь между периодом развития, системой типичных социальных отношений ребенка и уровнем знаний и способностей. В результате таких соотношений ребенок с раннего возраста приобретает богатый теоретический и эмпирический опыт. Однако последний не очевиден и в большинстве случаев не используется школой. Потенциал ребенка значительно выше, чем его реализация в школьной практике. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенствовать методы организации обучения.
Подобное совершенствование обеспечивается, по В.В. Давыдову, развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на две большие группы: рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Диалектические способы обеспечивают освоение абстракций, теоретических знаний. Они более высокоуровневые, чем эмпирические способы. Опираясь на концептуальные положения Л.С. Выготского о роли символических операций («действий с знаками) в развитии, В.В. Давыдов постулирует идею о первичном формировании абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание.
Группа «личностных» теорий. Современная практика обучения требует ставить в центр деятельности личность ученика. На это направлена группа теорий, ядром которых является общее развитие личности детей. Это направление носит название гуманистического. Примером может служить модель организации учебно-воспитательного процесса, предложенная Ш.А. Амонашвили.
Синтез «интеллектуальной» и «личностной» группы реализован в концепции коллективного способа обучения (КСО).
Теория коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко. Данная концепция явилась в свое время попыткой радикально решить основные проблемы традиционного школьного обучения: отсутствие индивидуального подхода к ученику, неадекватность в оценке познавательных возможностей ученика, пассивность и низкая самостоятельность детей на уроке, использование нерациональных методов обучения. По мнению автора, концепция КСО избавлена от указанных недостатков.
По мнению известного психолога А.Г. Асмолова, система КСО формирует более ценную социально-педагогическую структуру класса, чем традиционная система обучения. Взаимодействие на основе сотрудничества позитивно влияет на формирование личности ученика.
Следующая группа может быть условно названа «моделями активных методов обучения». В рамках этого направления разрабатываются идеи развития познавательной активности через активные методы обучения, и проблемное обучение. «Проблемное обучение заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и преподавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго». Классические положения проблемного обучения изложены в концепции A.M. Maтюшкина.
Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину [23], характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа:
— постановку и усвоение проблемной ситуации;
— поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении).
Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление. Подобная деятельность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность.
Первая группа. Активные формы традиционных способов обучения. Это группа методов, методик, приемов, разработанных в педагогике и дидактике, преследующих цель активизации процесса усвоения знаний.
Примером могут служить специфические варианты уроков, разработанные в 1970-х гг. на факультете педагогической подготовки ЛПИ им. А.И. Герцена, в частности «БИТ-урок», или интегрированный урок, включающий три взаимосвязанных элемента: беседу, игру, творчество. Преподаватель проводит предварительную беседу с учениками по теме урока, объясняет цели, создает нужную мотивацию, эмоциональный тон занятия, знакомит с материалами опорного конспекта. Затем проводится групповая игра-эстафета. Завершающая часть урока включает задание творчески применить полученные знания. Основное преимущество БИТ-урока в его мобильности, развивающем характере и занимательности для учащихся. Не менее интересно проходят уроки «Где? Что? Когда?»; «уроки-диспуты»; микросеминары (подготовка, сообщение, обобщение и анализ усвоения знаний проводится за один урок); урок-практика (учитель дает возможность ученикам самостоятельно разработать проект, обеспечивающий комплексное использование знаний и навыков. Например, «как улучшить внешний вид школьного двора?»); и т.п.
Вторая группа. Собственно активные методы обучения. В эту группу попадают методы, разработанные в психологии с целью активизировать личность в учебной деятельности, уменьшить давление стереотипов, развить способности к пониманию сущности проблем, сформировать навыки управления своими эмоциями и принятия решения в неоптимальных условиях.
1) переработку условий задачи, генерацию и сочетание идей;
2) применение различных аналогий;
3) выбор решения и определение последовательности операций;
4) принятие окончательного решения.
Осуществление учебной деятельности предполагает активизацию поведения личности ученика. Для этого необходимо использовать учебные методы, связанные с активной коммуникативной деятельностью. Особенно эффективно себя зарекомендовали метод анализа конкретных ситуаций, метод инцидента и деловые игры.
Метод анализа конкретных ситуаций.Метод основан на анализе конкретных ситуаций-казусов. Выделено четыре вида таких ситуаций: ситуация-иллюстрация; ситуация-упражнение; ситуация-оценка; ситуация-проблема. Используемые для обучения ситуации должны удовлетворять ряду требований:
— в основе ситуации должны лежать вполне реальные события;
— ситуации должны быть интересными;
— материал, лежащий в основе того или иного случая, должен носить поучительный характер.
Для реализации метода можно использовать различные способы. Группу учеников делят на мини-группы (3-5 человек). Каждая группа анализирует ситуацию самостоятельно, а затем мнения «сталкиваются» в общем обсуждении. Заданную ситуацию каждый разбирает индивидуально и представляет в письменном виде. Затем происходит обсуждение предложенных вариантов решения. При обсуждении каждый ученик имеет возможность сравнивать результаты своего анализа с мнением других членов группы.
Метод инцидента. Занятие по методу инцидента начинается с того, что учитель кратко знакомит учеников с каким-то случаем (инцидентом), происшедшим с их сверстником. Полной информацией об инциденте располагает лишь учитель. После краткого ознакомления ученики должны задать учителю как можно больше вопросов для получения более полной информации. Затем они самостоятельно или по группам анализируют инцидент: формулируют проблему и принимают решение.
Большинство приведенных форм учебной деятельности наиболее результативны в старших классах школы, но при определенной модификации они могут использоваться и в младших группах. Поскольку внешние причины действуют через внутренние условия, внимание в организации учебной деятельности необходимо сосредоточить на этих внутренних условиях. На стыке «группы активных методов обучения» и «личностных» формируется особая группа теорий, в основе которых лежит использование глубинных психических механизмов. Примером теорий, используемых в практике обучения, могут служить следующие.
1) безусловный авторитет преподавателя;
2) однозначность формулировок внушения;
3) выразительность учебных материалов;
4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возможность осуществления задач обучения;
5) влияние успехов товарищей по группе;
6) двуплановость передачи нового материала.
Слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план) сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (второй план).
Для учеников суггестопедия выглядит как свободная деятельность по решению задачи, не вызывающая напряжения, дискомфорта и неприятных эмоций. Вместе с тем в ходе ее накапливаются знания, раскрепощаются творческие возможности детей и повышается вера в собственные силы. Суггестопедию могут проводить только специально подготовленные педагоги-психологи.
Суггестопедия создает благоприятный эмоциональный фон, способствует преодолению учащимися неверия в свои силы.
— визуалов (зрительный тип);
— аудиалов (слуховой тип);
— кинестиков (двигательный тип);
— дигиталов (мыслительный тип).
С точки зрения техник НЛП в процессе обучения необходимо учитывать, к какому типу принадлежит ребенок, и формировать субъективные структуры преимущественно данного типа. Как и технику суггестопедии, обучение с помощью НЛП могут проводить только специально подготовленные психологи.
Группа альтернативных теоpuй. На протяжении всего времени существования массовой школы неоднократно возникали попытки сформулировать принципиально новые подходы к организации учебного процесса. Это многочисленные «авторские школы», в которых специфика организации обучения строится на уникальном авторитете личности конкретного педагога. Сюда же относятся и подходы, стремящиеся переструктурировать систему задач, стоящих перед школьным обучением, с познавательных и информационных на духовные и личностно-формирующие. Примером может служить концепция вальдорфской школы.
Вальдорфская школа Р. Штайнера. Вальдорфская школа относится к альтернативным технологиям обучения, основная задача которых заключается в предоставлении ребенку условий для самовоспитания и самообучения.
В основе концепции вальдорфской школы лежит идея о духовном формировании ребенка, нравственном развитии как основной задаче системы обучения. Внимание прежде всего обращено на освоение ребенком норм нравственного поведения. Как и в других альтернативных технологиях, обучение идет через формирование единой мировоззренческой системы в сознании ребенка. Учитель прежде всего друг и старший товарищ. Уроки строятся как естественный процесс познания мира. Например, детям рассказывают какую-то историю из детской жизни, имеющую нравственный смысл, а затем все вместе обсуждают ее. На естественных, знакомых детям предметах и событиях раскрываются знания по физике, математике или естествознанию. Активно используются механизмы ассоциации, обобщения, сравнения и противопоставления. В результате ребенок получает в естественной форме научную и практическую информацию, ему не приходится делать напряженных усилий, чтобы понять и запомнить получаемые знания.