основные положения теории развивающего обучения
Концепции развивающего обучения
Кировское областное государственное профессиональное
образовательное бюджетное учреждение
«Кировский педагогический колледж»
Теоретические основы дошкольного образования
Основы развивающего обучения
специальность 44.02.01 «Дошкольное образование»
заочная форма обучения
Чистякова Дарья Александровна
Оглавление
1. Основные положения развивающего обучения. 3
2. Принципы развивающего обучения. 4
3. Концепции развивающего обучения. 5
4. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. 7
Введение
Теоретические основы дошкольного образования в виде «Основных принципов дошкольного образования» заложены в законодательстве Российской Федерации, провозглашающем личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей.[8]
Знания – средство развития способностей личности. Ребенок – это субъект развития всех сфер психики (интеллектуального, нравственного, эмоционального и т.д.), субъект своего собственного развития. Предмет этого развития – психическое развитие ребенка в целом.
Развивающее обучение направлено на развитие одной из психических функций, а развивающее образование на одновременное развитие всех психических функций человека. В основе развивающего обучения и образования лежат деятельностный подход и психолого-педагогические закономерности развития человека.
Рассмотрим, что такое «развивающее обучение», каковы его основные положения, принципы, концепции и система.[4]
Основные положения развивающего обучения
Развивающее обучение – это обучение, обеспечивающее условия для зоны ближайшего развития ребенка на основе усвоения им теоретических знаний, выполнения содержательного анализа изучаемого материала, планирования и рефлексии. [2]
Основоположники теории развивающего обучения:
· Выго́тский Лев Семёнович (Си́мхович)— Лев Вы́годский (5 [17] ноября 1896—11 июня 1934)
· Лео́нтьев Алексе́й Никола́евич (5 (18) февраля 1903—21 января 1979)
· Занков Леонид Владимирович (10 [23] апреля 1901—27 ноября 1977)
· Эльконин Даниил Борисович (16 февраля 1904— 4 октября 1984)
· Васи́лий Васи́льевич Давы́дов (31 августа 1930 — 19 марта 1998).
В основе развивающего обучения лежит культурно-историческая концепция (психические функции человека возникают и развиваются в процессе обучения). Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть опережающим развитием ребенка, основой развивающего обучения является ребенок, знания выступают как средства развития ребенка. Развивающее обучение то, которое идет впереди развития.
Основные положения теории развивающего обучения:
1. Ребенок субъект всех видов человеческой деятельности
2. Психические процессы развиваются в ходе деятельности человека
3. Определили понятие ведущего типа деятельности (основа детской периодизации развития человека), развивающего обучения (система всестороннего и интенсивного развития ребенка, развитие интеллектуальных способностей ребенка, прямая направленность на умственное и личностное развитие учащихся).
Принципы развивающего обучения
1. Принцип субъектности образования.
2. Принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены.
3. Принцип учета сензитивных периодов развития.
4. Принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых.
5. Принцип проектирования, конструирования и создания ситуации образовательной деятельности.
6. Принцип обязательной результативности каждого вида деятельности.
7. Принцип высокой мотивированности любых видов деятельности.
8. Принцип обязательной рефлексивности (самоанализ) всякой деятельности.
9. Принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности.
10. Принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.
Концепции развивающего обучения
Основные современные концепции обучения (рисунок 1):
· Программированное обучение. В основе лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Главным элементом программированного обучения является обучающая программа. Представляющая собой упорядоченную последовательность задач.
· Проблемное обучение. Организовать такой педагогический процесс, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем
· Теория содержательного обобщения (рефлексивного обучения). В основу концепции положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта.
· Концепция развивающего обучения. Цели обучения:общее психическое развитие личности; создание основы для всестороннего гармоничного развития.
· Теория поэтапного формирования умственных действий. Цель: определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения, как системы умственных действий; определение средств,т.е. действий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма действий; обратная связь и обеспечение на её основе регуляции процесса научения.
· Когнитивная теория. Когнитивная психология видит свою задачу в обобщении получаемого фактического материала и в установлении законов.
Рисунок 1 –Характеристика основных концепций развивающего обучения[5]
4. 
Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова
Система развивающего обучения Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. существует более 40 лет, проверена временем, завоевала всеобщее признание.
В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством этих психологов разработал основные положения концепции развивающего обучения, установил роль и значение дошкольного и младшего школьного возраста в психическом развитии человека.
Фундамент системы составляет концепция развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как обучаемый индивид, не как объект обучающих воздействий, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся.
Методика Эльконина-Давыдова характеризуется отсутствием отметок и минимизацией объема домашней работы.[3]
Особенностью данной системы является формирование у ребенка ряда научных понятий, а также самостоятельности и высокого уровня инициативности. Важно, что знания подаются не в виде конкретной информации об изучаемых объектах, а как средства их доказательства и открытия. Дети самостоятельно определяют алгоритм своих действий и способы решения поставленных целей и задач.
В результате дети не переутомляются и окружены атмосферой психологического комфорта. Также формируются партнерские взаимоотношения между детьми и взрослыми, положительно влияющие на итоги учебной деятельности.
Дети, обучающиеся по системе Эльконина-Давыдова, способны к самоконтролю и самообразованию. У них складывается особый подход к изучению предмета, они не боятся отстаивать личную точку зрения, умеют самостоятельно мыслить и принимать адекватные решения. Методика Эльконина-Давыдова способна воспитать эмоционально развитую и гармоничную личность.
Согласно Эльконину – Давыдову, ребенок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При экспериментальном изучении этой проблемы Эльконин – Давыдов опирались на идею Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что развитие в форме обучения является основным фактом педагогической деятельности. Исходя из представления о созидательности и изначальной общественности форм жизни ребенка, Эльконин – Давыдов полагали, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся системе учебно-воспитательной учреждений, а наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.
Технология на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции.
Акцент целей авторов указанной технологии:
· формировать теоретическое сознание и мышление;
· формировать не столько знания, умения, навыки (ЗУНы), сколько способы умственной деятельности (СУДы);
· воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.
Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность (ЦУД), признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.
Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.
Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.[1]
Заключение
Государством поставлена задача, подготовить активное, любознательное поколение. И дошкольные учреждения, как первая ступенька в образовании, уже представляют, каким должен быть выпускник детского сада, какими качествами он должен обладать, это прописано в ФГОС к основной образовательной программе.
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения воспитанника в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи и при всём этом ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.
Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации. Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей педагог-практик постепенно переходит к оперированию понятием развивающего обучения.
Тео́рия развива́ющего обуче́ния — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей развития.[7]
Литература
1. Богачкина Н. А. История становления Педагогической психологии https://studopedia.ru/11_94520_sistema-razvivayushchego-obucheniya-elkonina—davidova.html
2. Концепция, идея, основные положения теории развивающего обучения https://studopedia.ru/10_152240_kontsetsiya-ideya-osnovnie-polozheniya-teorii-razvivayushchego-obucheniya.html
3. Методика Эльконина-Давыдова http://mama.neolove.ru/early_child hood_education/method_elkonina_davydova/metodika_elkonina_davydova.html
4. Основные положения развивающего обучения (статья) https://infourok.ru/statya-osnovnie-polozheniya-razvivayuschego-obucheniya-1637356.html
5. Основные понятия психологии дошкольников https://infourok.ru/ prezentaciya-na-temu-osnovnie-ponyatiya-psihologii-doshkolnikov-913926.html
7. Тео́рия развива́ющего обуче́ния. https://ru.wikipedia.org/wiki/Теория_ развивающего_обучения
8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155
Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 3547 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Теории развивающего обучения
Петр Яковлевич Гальперин создал теорию развивающего обучения, которая направлена на создание у учеников умственных действий, понятий и психических процессов. Сегодня над данной теорией работают последователи Гальперина, а специалисты различных направлений как отечественной, так и зарубежной науки широко ее применяют.
В качестве исходных постулатов работают определенные положения, которые разработаны Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. Среди них выделяют следующее:
По мнению П. Я. Гальперина необходимо разграничивать две составляющие осваиваемого предметного действия. Речь идет о его понимании и умении его выполнять. Первая часть считается ориентировкой и поэтому называется «ориентировочной», а вторая часть обозначается исполнительной.
Согласно теории А. Я. Гальперина ориентировочная часть является управляющей инстанцией. В свое время он назвал ее «штурманской картой».
Для того чтобы происходил процесс формирования действий, необходима ориентировочная основа действия (ООД).
Под ориентировочной основой действия понимается система ориентиров и указаний, комментариев педагога, рассказ им о множестве компонентов действия, которое ожидается от школьника при выполнении учебных заданий.
Во время учебного процесса важное значение играет то, в какой степени нас сориентировали в выполнении определенного действия, то как мы сможем в будущем применить данную ориентировку во время выполнения аналогичного, но идентичного действия.
Типология ориентировочной основы действия
П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина провели типологию ООД, взяв в основу три критерия:
Исходя из этого, выделяют три типа ориентировочной основы действия, а также три типа обучения.
Для первого типа обучения характерен неполный состав ООД, ориентиры представляются в частном виде и выявляются непосредственно субъектом посредством слепых проб. Формирование действия при таком ООД проходит медленно, с высокой вероятностью совершения ошибок. Например, учебный материал и педагог по русскому языку предлагают образцы слов и предложений, демонстрируют определенное грамматическое явление, проводят его анализ и выводят правило написания. По такой же системе процесс обучения происходит в других науках.
Для второго типа обучения характерно наличие всех условий, которые необходимы для корректного осуществления действия. Данные условия предоставляются субъекту либо в готовом виде, либо в частном виде, который пригоден для ориентировки исключительно в этом случае. Действия формируются при данном ООД быстро и без ошибок. Но сфера переноса действий ограничивается сходством определенных условий его осуществления.
Третий тип обучения характеризуется полным составом ООД, ориентиры предоставляются в обобщенном виде, который характерен для целой группы явлений. При каждой ситуации ООД формируется учащимся самостоятельно с использованием общего метода, который будет ему по силе. Действия, сформированные на ООД данного типа, безошибочны, быстро формируются, обладают большой устойчивостью и широтой переноса.
К примеру, есть общие схемы и алгоритмы, которые применимы ко многим случаям: анализ слова по составу и в качестве части речи, анализ предложения по наличию основы и другим параметрам. Процесс обучения проходит относительно быстро, без наличия ошибок, с определением существенных свойств объекта и условия действия с ними, происходит перенос знаний и действий на все конкретные ситуации в данном направлении.
Умственные действия: определение, этапы
Поэтапное формирование умственных действий, если учитывать данную классификацию, применимо для третьего типа. Успех обучения данного типа обусловлен не только полной, обобщенной и самостоятельно формируемой ООД, но и тренировкой действий на различных ступенях его создания (в различных формах).
Когда П. Я. Гальперин использовал принцип интериоризации, он поставил перед собой задачу приоткрыть тайну возникновения психического процесса. Согласно данной концепции идеальные действия необходимо рассматривать как производную от внешних, предметных, материальных действий. Из этого следует, что для того чтобы действие сформировалось в его высшей умственной форме, надо пройти весь путь его формирования, начиная от материальной формы. П. Я. Гальперин занимался разработкой целостной схемы данного преобразования. Для этого он определял условия, которые обеспечивают перенос внешнего действия во внутреннюю сферу.
По мнению П. Я. Гальперина существует шесть этапов формирования умственных действий:
При сравнении поэтапного формирования умственных действий со стихийным обучением ребенка, важно указать на преимущества в устойчивости получаемых положительных результатов. Значимость этой теории развивающего обучения заключается в указании педагогу того, как можно выстраивать обучение с эффективным формированием знаний и действий при помощи ориентировочной основы, которая является главным дидактическим средством.
Особенности системы развивающего обучения
Идеи Л. С. Выготского получили развитие благодаря трудам Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Под системой развивающего обучения понимается новый подход обучения детей в нашем мире полном проблем. Разработанная отечественными учеными, она широко используется в практике школ России и стран СНГ. Также отмечается широкий интерес и со стороны западных учителей. Так, в Норвегии развивающее обучение широко используется не только на начальном этапе школьного образования, но и на среднем и старшем уровне, в колледжах и университетах.
В 1950-е гг. российский педагог и психолог, ученик Л. С. Выготского Леонид Владимирович Занков впервые поднял вопрос о важности формирования более эффективной системы обучения, которая влияла бы на развитие учеников. После того как умер Выготский, Занков стал руководить Научно-практическим институтом дефектологии (сегодня это Институт коррекционной педагогики РАО), в котором проводили исследования развития аномальных детей с выявлением условий их эффективного обучения. Л. В. Занков начал работу, направленную на построение более эффективной системы обучения школьников младших классов.
Занков критиковал традиционную методику обучения. По его мнению, программы и методика обучения в начальной школе не дают максимальный уровень развития учеников и при этом получаемые знания обеспечивают низкий уровень умений. Это связано с примитивным облегченным характером учебных материалов, с их низкой теоретической степенью. Методика обучения наносит ущерб мысли, ограничивает опытное познание, которое приводит к вербализму, любознательности и индивидуальности учеников. Помимо этого отмечается медленный темп обучения.
Разрабатывая свою систему обучения, Л. В. Занков опирался на положение Л. С. Выготского: обучение должно способствовать развитию. Ученый показал, какое должно быть обучение, которое обеспечивает развитие.
Во время экспериментальных работ Л. В. Занкова, в которых рассматривалось общее развитие младших школьников, развитие являлось:
В основе системы обучения, которая ведет за собой развитие, лежит наработанный учеными дидактический принцип. В отличие от традиционного дидактического принципа, наработанный принцип направлен на достижение общего развития учеников, обеспечивающего формирование знаний. И здесь работает несколько принципов:
Важно отметить обучение на высоком уровне трудности. При таком виде обучения, содержание и методика обучения выстраиваются таким образом, чтобы спровоцировать активную познавательную деятельность в изучении учебного материала. Трудности воспринимаются в качестве препятствий. Основная проблема состоит в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переоценке информации и формировании их сложной структуры в сознании ученика.
Это напрямую связано с принципами основной роли теоретических знаний, под которыми понимается создание фактических, прикладных знаний. Умения происходят на основе осмысления научных понятий, отношений и зависимостей, на базе глубоких знаний в теории и общем развитии. Большие трудности также связаны и с принципами обучения в быстром темпе. Суть состоит не в росте объема изучаемого материала или уменьшении сроков обучения, а в бесконечном обогащении ума ученика разным содержанием, прибавлением новой и старой информации к системе знаний.
Принципы восприятия учениками процесса обучения несмотря на близость не совпадают с общепринятыми принципами сознательности. Необходимо сформировать у школьника навыки осознания объекта деятельности и процессов получения знаний, своей деятельности, познавательных способов и операций.
Согласно пятому принципу учитель должен работать над общим развитием учеников целенаправленно и систематически. Для того чтобы успешно овладеть знаниями, необходимо создать все условия, особенно для слабых учеников. Для этого необходимо обратить особое внимание на формирование мотивов учения, внутреннего субъективного побуждения познавательного интереса и интеллектуального роста.
Синтез принципов дидактической системы находит отражение в содержании начального этапа образования и в методике обучения всем дисциплинам.
Л. В. Занков в 1960-е гг. разработал программы и методику начального обучения. Данная экспериментальная система оказала влияние на процесс обучения не только в начальной школе.
Над развивающим обучением работали и другие дидакты: Н. А. Менчинская, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина. Ученые открыли возможности дидактики средней школы выстраивать процесс обучения в развивающей форме, использовать методы и приемы в планировании учебного процесса.
Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова наиболее полно раскрыла проблемы развивающего обучения. Эта система была основана и законодательно закреплена в российском образовании в 1970-е гг. в виде альтернативы традиционному ходу образования.
В 1996 году Коллегия Министерства образования РФ признала концепцию учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова одной из трех государственных систем.
Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) является одним из советских психологов, который был последователем всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Проникнувшись идеями данных учений, Эльконин на протяжении нескольких десятилетий конкретизировал их в своих экспериментальных и теоретических трудах. Что в свою очередь привело к появлению нового собственного научного направления детской и педагогической психологии.
Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998) являлся последователем Л. С. Выготского, учеником Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина. Он работал над педагогической психологией, посвященной трудностям развивающего обучения и возрастных критериев психического развития.
Зарождение развивающего обучения основано на теории, а не на экспериментах или анализе практического опыта обучения. Иными словами, сначала появилась теория обучения, которое идет впереди развития, а затем саморазвивающее обучение переросло в фактор практики.
Стоит сказать, что концепция развивающего обучения появилась при таких исторических условиях, когда превозносимая в стране реформе школьного обучения было необходимо освобождение от факторов, которые тормозили психическое развитие детей. Сюда можно отнести ориентацию начального образования на уровень психического, умственного развития, достичь который можно во время школьного детства.
Ко всему психологами было отмечено, что традиционное начальное образование не несет существенных успехов в развитии ученика, по причине того, что не отрывается от характерного для дошкольника эмпирического мышления.
В. В. Давыдов, сосредоточившись на развитии типа мышления ученика, обращал внимание на разную роль чувственного и рационального познания, а в последнем выделял эмпирическое и теоретическое мышление.
Для эмпирического мышления свойственно обозначение чувственных данных качеств объектов и их связей, процесс абстрагирования данных свойств, синтезирование их в группы и объединение на формальном тождестве их отдельных качеств, определение явных внешних связей объектов и их внешних изменений, которые происходят во время взаимодействия.
Для теоретического мышления характерно установление неявных связей, причин сущностей объектов, ролей и функций отношения вещей внутри системы. Формирование данного внутреннего отношения и связей предметов происходит при помощи анализа, который включает рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за рамки чувственных представлений. После завершения анализа, определения сущности объекта происходит установление связи с исходным чувственно-конкретным целым.
Если для эмпирического способа объекты усвоения предстают в качестве отдельных сторон реальной действительности, познать которые можно только в рамках самих объектов, то теоретический способ способствует усвоению теоретических объектов, кристаллизирующих общие связи и отношения, которые не представлены чувственно.
К примеру, рассмотрим соотношения равенства и неравенства (а = b, а > b, а
Ученые, которые работали на концепцией развивающего обучения, представили эталонную учебную деятельность как познавательную, построенную на теоретическом типе. В. В. Давыдов и его последователи считают, что при организации обучения, которое построено по теоретическому принципу умственное развитие ребенка имеет больший успех, по этой причине авторы называют такой тип обучения развивающим. По мнению В. В. Давыдова, любой вид обучения влияет на развитие у ребенка познавательных процессов личности. Ученый же работал не над развивающим обучение в общем, а исключительно над его типом, соотносимым со школьным возрастом и нацеленным на развитие у учеников теоретического мышления и творчества в качестве основы личности.
Согласно данной концепции, цель обучения заключается в большей мере в развитии познавательных способностей, выступающих в качестве специально организованного процесса обучения.
Обучение в этой концепции выступает в роли формирования личностных качеств обучающегося, происходит выработка знаний и понимания самого себя, работа над умением осуществлять контроль процесса усвоения новых знаний, умение оценивать чужие действия с критической точки зрения, оценивать ситуацию независимо, сформировать привычку искать доказательства, развить дискуссионные способы поиска ответов на всевозможные вопросы, умение аргументировать свое мнение.
Данный вид обучения возможен во время совместной работы педагога и обучающегося. Причем для учителя важно меньше объяснять самому, а больше давать направление мыслительной поисковой активности ученика в нужном направлении. К примеру, ученики первого класса до начала изучения орфограмм, вначале изучают сам факт существования орфограммы в качестве проблемы выбора буквы и привыкают искать информацию у взрослого, в словаре или справочнике о любой непонятной им орфограмме. В ситуации, когда ребенка получается научить системному орфографическому сомнению, в основной сути которого находится навык отделения известных от неизвестных орфограмм, то появляется вероятность безошибочного письма задолго до приобретения знаний всех орфографических правил.
Содержание и методы обучения
Под содержанием обучения понимается определенное теоретическое понятие. Для того чтобы изучить тему, важно начать в решения мыслительных задач, а не, как это бывает обычно – мыслительных примеров. Для учебного предмета важно не просто изложить систему знаний, но и посредством построения его содержания организовать познание ребенком начальных, теоретически важных свойств и отношений объектов, условий, в которых они преобразовывались и проходили.
Развивающая система имеет методы обучения сильно отличающиеся от традиционных методов. Для занятий характерна форма дискуссий (диалогов), когда обучающиеся самостоятельно занимаются поиском ответов на теоретические вопросы. Для учителя важно выдвигать вопросы, которые побуждают к размышлению. Вопросы надо задавать так, чтобы обучающиеся максимально использовали теорию, которую усвоили ранее. Это ведет к практическому применению ранее усвоенных знаний.
Следует отметить, что в процессе обучения педагог должен задавать вопросы не только тому, ученику, который отвечает (Почему ты так думаешь?), но и ко всему классу в целом (Кто не согласен?). это влияет на общую активность.
Особые способы организации учебной деятельности, реализуемые учителем, включают множество форм познавательной активности и обозначают субъектную активность учащегося. Выбирать способ учебной деятельности необходимо из самого содержания заданий. К примеру, педагог рассказывает о явлениях и их сущности, при этом ученикам предлагается определить объяснение определенных начальных явлений их сущности (определить качества определенных элементов, основываясь на периодическом законе, определить характеристики организмов, учитывая законы наследственности и т.д.). таким образом, ученик может провести в своей деятельности логику научного познания, перейти от абстрактного к конкретному. Либо ученикам предлагают самим обозначить объяснения определенных фактов, естественно, с помощью учителя.
Теоретические понятия и соответствующие им умственные действия являются тем логическим инструментом, при помощи которого происходит анализ фактов и явлений окружающего мира. При условии того, что она заданы для усвоения в специально сформированной системе, они создают научное миропонимание.
Сознание ребенка является интериоризированным общественным сознанием. Исходя из этого, педагог стремится к воспроизведению во время занятий продуктов общественного сознания в качестве понятий и обширных методов действий в индивидуальном сознании ученика.
Следует обратить внимание на то, что источник развития учащегося в данном виде обучения находится вне самого ученика – в обучении, которое специально сконструировано для данных задач. Формирование теоретического мышления ребенка происходит посредством особого выстраивания учебного предмета и специальной организации учебного процесса.
Существуют основные положения, которые сформировал В. В. Давыдов, отражающие помимо содержания учебных предметов, умения, которые важно сформировать у учеников во время усвоения данных предметов во время учебного процесса:
Исходя из этого, можно сказать, что теория развивающего обучения имеет три взаимосвязанных концепта:
Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова возможно исключительно при соблюдении всех трех концептов. Исходя из этого, эталон развития по данной схеме обучения является рядом показателей, которые характеризуют теоретическое мышление. Речь идет о рефлексивности, целеполаганиях, планировании, умении действовать во внутреннем плане, производить обмен продуктами познания.
При таком обучении развивается самостоятельность мышления и действий учащихся, которые основаны на твердом знании того, что усвоено и что только планируется изучить, иными словами, это процесс рефлексивного развития учеников.
В данной ситуации для учителя важно создать условия, побуждающие ученика к самостоятельному составлению ориентировочных основ действий и в дальнейшем действовать по ним. Это способствуют меньшему количеству ошибок, которые допускаю учащиеся. Для созданного таким принципом умения свойствен широкий перенос на осуществление множества задач.
Тут же важно отметить, что развивающее обучение не способствует развитию тех способностей, которые вначале являлись не рефлексивными. Речь идет о доверчивости, подражательности и терпимости. Также обучение не концентрируется на каллиграфии.
Основным достижением психолого-педагогического направления Эльконина-Давыдова является то, что содержание развивающего начального обучения является теоретическим знанием, способом – осуществление совместного учебного процесса младших учеников, а продукт развития заключается в главных психологических новообразованиях, которые характерны для школьников младшего возраста. Сегодня данные идеи работаю во время построения экспериментальных учебных дисциплин (физики, химии, географии, литературы) на следующих образовательных уровнях.
Но по мнению Д. Б. Эльконина для корректного осуществления идеи развивающего обучения необходим глобальный процесс реформирования всей деятельности школы. Следовательно, такую школу предстоит спроектировать и разработать. На сегодняшний момент данные процессы практически нигде не происходят.