основные характеристики развивающего обучения педкампус
Технологии развивающего обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Характеристики развивающего обучения
Развивающее обучение – это способ организации учебно-воспитательной деятельности, ориентированный на потенциальные возможности учащегося и его всестороннее, полноценное развитие.
Развивающее обучение выстраивается таким образом, чтобы сделать процесс обучения учащихся самостоятельным. т.е. у учащихся формируют навыки самостоятельного познания и стремление к развитию.
Развивающее обучение является подходом к организации педагогического процесса, продуктивной технологией образования. Оно выстраивается с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка и опорой на закономерности этого развития.
Развивающее обучение обладает следующими характеристиками:
Теория развивающего обучения получила активное развитие во второй половине XX столетия. Основными трудами в данной области стали концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В их трудах обучение и развитие рассматриваются как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.
Готовые работы на аналогичную тему
Рисунок 1. Технологии развивающего обучения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Современная система образования основывается на теории развивающего обучения. При этом, были разработаны различные технологии развивающего обучения, которые ориентированы на развитие самостоятельной личности, способной к продуктивной жизнедеятельности в социальном пространстве, наделенной нравственными ориентирами деятельности, волевыми и эстетическими качествами.
Рисунок 2. Технологии развивающего обучения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Технология развивающего обучения Л. В. Занкова
Технология развивающего обучения, предложенная Занковым, была основана на следующих принципах построения учебной деятельности на любом ее уровне и этапе:
Развивающее обучение Занкова основывается на создании условий для активизации познавательной деятельности учащегося. Для этого, обучение строится на основе самостоятельной деятельности учащихся и их эмоциональных переживаний.
Технология развивающего обучения Эльконина—Давыдова
Данная технология основывается на формировании теоретического мышления учащихся. Они учатся видеть процессы и явления окружающего мира и отражать свой взгляд на них в словесной форме.
Образовательный процесс выстраивается на основании организации на каждом учебном занятии коллективной мыслительной деятельности. Для этого, применяются методы дискуссии, а также делового обсуждения учащихся. Также, технология развивающего обучения Эльконина—Давыдова опирается на методы проблемного обучения при построении образовательной деятельности.
Оценка учебных успехов учащихся реализуется, исходя из их потенциальных возможностей. Она отражает уровень индивидуального развития учащегося и его продвижения в учебной деятельности.
Учебная деятельность носит целенаправленный характер. Она ориентирована на получение внутренних итогов развития учащегося, т.е. развитие его теоретического мышления и интеллектуальных способностей. Суть такого обучения заключается в проявлении активности учащегося в ходе познания, ориентированной на собственное изменение, преобразование своей личности, развитие своих навыков и способностей.
Учебные задачи предлагаются педагогом в качестве проблемных ситуаций, которые стимулируют учащихся к поиску путей их разрешения. Поиск решения проблем является путем вывода личности на путь развития.
Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе по В. Н. Зайцеву
Данная технология основывается на концепции развивающего обучения. Она предполагает построение образовательной деятельности на основании преемственности всех уровней обучения т.е. дошкольного образования, начального школьного, среднего школьного, обучение в старшей школе.
В основе данной технологии лежит развитие чтения младших школьников, как ведущий фактор успеваемости учащихся.
Обучение, основанной на данной технологии, выстраивается в соответствии со следующими принципами:
Основные характеристики развивающего обучения педкампус
Помогите пожалуйста с ответами. Итоговая аттестационная работа. Педагогика и методика начального образования
Задание 1
Какие информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) Вы считаете наиболее эффективными в практике начального образования? Какие ИКТ Вы находите наименее приемлемыми для данного уровня образования? Ответ аргументируйте.
Раскройте основные общенаучные принципы и подходы методологии педагогики, применимые в начальном образовании. Приведите примеры их реализации на практике.
Опишите познавательные психические процессы, сопровождающие начальное образование.
Задание 4
Охарактеризуйте основные направления воспитания личности младшего школьника. Какие из них Вы считаете наиболее адекватные (подходящие) современным требованиям общества?
Опишите приемы определения психологической готовности детей к школе, а также методы и инструменты коррекции школьных страхов и тревожности. Приведите практические примеры.
Охарактеризуйте этапы инновационного образовательного процесса. Что представляет собой педагогическая технология? Приведите практические примеры педагогических технологий в обучении английскому языку.
Задание 2
В чем состоит специфика педагогических нововведений? В чем она проявляется в обучении английскому языку?
Задание 3
Какие факторы (силы) способствуют нововведениям в образовании, а какие препятствуют их развитию? Приведите практические примеры действия таких факторов. Какие выделяют типы новаторов?
Задание 4
В чем состоит сущность технологического подхода в обучении? Охарактеризуйте технологии развивающего обучения. Какие технологии развивающего обучения могут быть использованы в обучении английскому языку?
Задание 5
В чем состоит сущность сознательно-коммуникативного метода обучения? Изложите основные закономерности речевого общения. Охарактеризуйте связь между заданиями в структуре занятия.
Основные характеристики развивающего обучения. Особенность системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Типы творческих работ учащихся.
Статья о развивающем обучении обучающихся.
Просмотр содержимого документа
«Основные характеристики развивающего обучения. Особенность системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Типы творческих работ учащихся.»
Основные характеристики развивающего обучения. Особенность системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Типы творческих работ учащихся.
Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Термин «развивающее обучение» введен в педагогическую теорию и практику В.В.Давыдовым. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. То есть оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого основываются на закономерностях развития ребенка.
Позиция ребенка в обучении: Ребёнок – самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Таким образом, учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Учебный процесс строиться таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы «переживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания.
Принципы развивающего обучения
Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
Принцип обучения на высоком уровне трудности.
Принцип обучения быстрым темпом.
Принцип осознания школьниками процесса учения.
Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.
Отношения между участниками учебного процесса. Ученик – учитель: отношения партнерства, делового сотрудничества. Учащийся – учащийся: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог.
Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.
В основе теории содержательного обобщения В.В.Давыдова — Д.Б.Эльконина лежит гипотеза о ведущей роли теоретического знания в формировании интеллекта. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, двигаться от абстрактного к конкретному.
Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.
1) Знакомство с предлагаемой учителем задачей, ориентирование в ней.
2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.
3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.
4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Технология Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она даёт наилучшие результаты в начальной ступени развития.
Целевые ориентиры. 1. Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов. 2. Наличие у ребенка цели сознательного самоизменения. 3. Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все ее этапы. 4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, способов учебной деятельности, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса. 5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Все правила и законы выстраиваются ребёнком собственноручно. 6. Рефлексивный характер рассмотрения собственных действий. Опыт осуществления рефлексии является основой развития личности.
o содержательный анализ – способ обнаружения исходной основы некоторого целостного объекта.
o содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.
o теоретическое обобщение – осуществляется путём анализа некоторого целого, чтобы открыть его исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
o восхождение от абстрактного к конкретному – использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных понятий.
o содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
o проблематизация: учитель не только сообщает детям выводы науки, но и ведёт их по пути открытия, заставляет следить их за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.
o метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, и решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
o моделирование. Решить задачу теоретически – значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или в знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа.
К основным типам творческих работ обучающихся относятся: реферат(сбор и предоставление информации по теме), эксперимент(постановка с заранее известным результатом), проект(достижение и описание спланированного результата), описание(фиксация результата сбора данных по определенной методике), исследование(выводы исследуемых явлений).
Наиболее эффективными в практике обучения технологии являются творческие проекты, которые развивают у обучающихся пространственное мышление, умение разработать технологический процесс, выбрать материалы и конструкцию, а также определение технологических процессов изготовления. Творческий проект позволяет оценить готовый результат деятельности, повысить самооценку, мотивирует к действию.
Основные характеристики развивающего обучения педкампус
Методика развития творческого потенциала
Теория обучения и воспитания
Теория и практика дополнительного образования детей и взрослых
Педагогические технологии в дополнительном образовании детей и взрослых
Итоговый тест_Педагог дополнительного образования (творческая деятельность)
Здравствуйте, есть вопросы к МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ И ОРГАНИЗАЦИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Сама прошла. Примеры вопросов
Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи
Основы медицинских знаний и здорового образа жизни
Развивающее обучение: вопросы теории и практики
ВВЕДЕНИЕ
Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.
В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий, Министерство образования РФ готовит и издает специальные программы. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования.
Еще во второй половине двадцатого века были опубликованы исследования, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе, посвященные проблемам дидактики, теории воспитания, истории школы и педагогики (Н.А. Менчинская, Л.В. Занков). Начиная с 60-х годов интенсивно начала изучаться проблема развивающего обучения (далее РО), в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьников в начальных классах. Эту проблему многие годы специально изучали коллективы под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина. Система РО является альтернативной традиционной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике.
Предмет исследования: развивающее обучение.
Цель исследования: рассмотрение теории и практики РО.
Глава 1. Теоретические основы и особенности развивающего обучения
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения переосмыслением роли последнего в этом развитии.
Связь обучения и развития человека одна из центральна проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что:
а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке;
б) развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения моей жизни, меняясь только по направлению, нтенсивности, характеру и качеству. Л.И. Анцыферова выделила следующие общие характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Н. X. Весселя, К.Н. Вентцеля и др.
Проблема “обучение и развитие” стала центральной для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно “ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом. Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности. Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает “параллелизм” в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.
Исследования самого Л.С. Выготского, а также Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.
Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования.
Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности:
1. ЗУН (знания, умения, навыки);
2. СУД (способы умственных действий). Их можно классифицировать следующим образом:
а) по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;
б) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент и др.;
в) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;
г) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В.В. Давыдову).
3. СУМ (самоуправляющие механизмы личности). Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интегральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направленность (взгляды, ценности, мировоззрение и т.д.,), Я-концепция).
4. СЭН (сфера эстетических и нравственных качеств личности).
5. СДП (действенно-практическая сфера личности. Трудовые умения и навыки, трудолюбие).
К технологиям РО также относятся: дифференцированное обучение (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк); алгоритмизация в обучении и программированное обучение (Т.А. Ильина); проблемное обучение (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, А.В. Фурман и др.); развивающее обучение на гуманно-личностной основе (Ш.А. Амонашвили).
Задачи РО: общее развитие ребенка, развитие ума, чувств, воли, усвоение знаний, умений, навыков.
В технологии РО ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Позиция ребенка как объекта обучения (традиционное образование) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и задержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение.
Глава 2. Практика развивающего обучения
В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребенка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.
Несмотря на различные подходы к разработке содержания обучения в развивающих системах, можно выделить общие требования к содержанию. Содержание должно представлять систему научных понятий (Л.С. Выготский); систему теоретических знаний, которые лежат в основе обобщенных действий и которые приводят к их осознанному усвоению (Л.В. Занков); генетически исходные понятия, которые раскрывают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета и лежат в основе принципов действий (В.В. Давыдов).
Основной принцип структурирования учебного содержания восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному; многоаспектность рассмотрения одного и того же предмета, объекта, что обеспечивает системность обучения и системность как качество мышления; отражение в учебном содержании приемов познавательной деятельности, мыслительных, собственно учебных действий. По мнению В.В. Давыдова, опыт осуществления творческой деятельности должен стать основополагающим элементом учебного содержания, на который могут опираться другие его элементы: знания, умения, отношение человека к миру.
Овладение теоретическими понятиями, принципами действий и обобщенными действиями в начальных классах потребовало поиска новых средств отражения их в учебниках. К основным из них относятся: познавательные вопросы, которые заменили традиционное название тем и параграфов; введение практических задач, обеспечивающих развитие познавательной потребности и осознанности усвоения; замена готовых определений и правил заданиями, подводящими учеников к самостоятельным обобщениям и выводам. Учебные задания представляют определенную познавательную трудность для ребенка и в то же время оказывают как учителю, так и ребенку хорошую методическую помощь, обеспечивающую постепенность и успешность выполнения заданий поискового и творческого характера.
Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, аналогичная задача не отыскивается, то ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.
Догматический тип учения, обеспечивающий репродуктивный уровень усвоения, не требует от учеников владения большим арсеналом средств усвоения. К основным средствам при данном типе учения можно отнести: умение применять усвоенные знания к решению типовых задач и некоторых их вариантов, установление аналогии с ранее изученным, различные приемы запоминания, часто не дифференцируемые в зависимости от специфики учебного содержания (правило, теорема, таблица умножения, доказательство и др.), обобщение единичных фактов, проведение простейших классификаций и др. Из организационных умений основным является умение работать по заданию учителя или учебника. Проблема формирования собственно учебных действий, обеспечивающих успешность самостоятельного учения, не стоит. И, как правило, ученик, оставаясь один на один с учебным материалом, не знает, как приступить к его изучению. Данный тип учения не может обеспечиваться активной мотивацией. Собственно учебная и познавательная мотивация уступает место позиционной (внешней): отметка, похвала, наказание и т.д.
Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет позицию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Из догматического он преобразуется в эвристический, исследовательский, при котором новое знание открывается учеником самостоятельно или в совместном поиске учителем и учащимися. И.С. Якиманская отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, перестраивают ранее полученные, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение новых учебных и практических задач, т.е. выполняют в основном не воспроизводящую, а преобразующую деятельность. Введение в учебное содержание практических и познавательных задач, с которыми ребенок не может “сходу” справиться, вызывает внутренний “познавательный” дискомфорт, как результат незнания, неумения. Вначале это незнание носит разлитой, недифференцированный характер, при котором ученик не может четко определить предмет своего незнания, но в результате анализа практической познавательной задачи предмет познания четко определяется, что и способствует зарождению собственно учебной мотивации. Конструирование учебного содержания через систему практических, поисковых, исследовательских задач и заданий помогает не только активному усвоению, но и вызывает потребность овладеть необходимыми средствами учения: интеллектуальными, организационными, познавательными, учебными умениями. При таком типе учения учащиеся не ограничиваются припоминанием известных, аналогичных способов решения поставленных задач, а пытаются, исходя из своего знания и незнания, открыть способ решения. Многообразие вариантов развивающих технологий объединяет общее стремление авторов сделать ученика субъектом учения, т.е. учащимся, способным обучаться (Г.А. Цукерман).
Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В традиционном обучении преобладает объяснительно-иллюстративный характер деятельности учителя, которая направлена на то, чтобы как можно понятнее объяснить, показать выполнение действия, добиться того, чтобы ученикам все стало ясно, чтобы с уроков дети уходили с четкими представлениями, образцами выполнения действий. Одним из основных показателей успешности деятельности учителя является отсутствие вопросов детей после объяснения, что свидетельствует о хорошем усвоении. Именно этой ситуацией и определяется первостепенная важность таких принципов обучения, как доступность, наглядность, прочность. По мнению Г.А. Цукермана, взаимоотношения учителя и учащихся в традиционном обучении характеризуются как исполнительские, основанные на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребенок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: “Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель”. Для традиционного обучения также характерно отсутствие собственно учебных отношений между детьми на уроках, что объясняется преобладанием фронтального способа организации деятельности детей, при котором все ученики связаны с учителем, общение замкнуто на нем.
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя не “донести”, “преподнести”, “объяснить” и “показать” учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Оправданность такой логики построения процесса обучения подтверждается исследованиями Н.И. Подъякова, который писал, что правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, вопросов обгоняет процесс формирования ясных знаний: “В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей”. Следовательно, чем быстрее мы приходим к истине, тем короче процесс мышления, тем меньше возможностей для его развития.
Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного партнера. Мнение учителя при этом воспринимается детьми как одна из возможных точек зрения, которую нужно соотнести с собственной точкой зрения и мнениями других учеников. Необходимость такого общения вытекает из природы поисковой, исследовательской деятельности, при которой поиск истины в одиночку невозможен, необходим коллективный поиск, сопровождающийся постоянным обменом мнениями. Взрослый может реально строить сотрудничество с ребенком на уроке лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения на предмет и на самого себя (Г.А. Цукерман).
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог, использование дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Особенности основных форм организации учебной деятельности на уроке в системе РО.
Фронтальная работа в РО должна быть для учащихся моделью групповой работы, когда учитель не только исполняет роли координатора, секретаря и докладчика (обобщает версии учащихся), но и анализирует вслух вместе с учениками смысл и способы выполнения каждой функции. Постепенно процесс фронтальной работы организуется так, что частично или поэтапно эти функции делегируются нескольким учащимся (несколько секретарей фиксируют версии, несколько докладчиков делают обобщения).
Парная работа в РО служит способом сокращения времени на поиск версий, переводом умений в навыки, реализацией способов взаимопомощи и простейшей ситуацией для демонстрации способов обучения других. Качество парной работы в РО зависит от того, насколько учитель поможет ученикам осознать и освоить необходимые педагогические действия. Вначале ученики могут имитировать, но далее требуется анализ собственных педагогических действий и привлечение к ним внимания учащихся, выделение основных способов и моделей поведения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Выготский установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.с
Т.о. он выделял два уровня в развития ребенка:
1. Сферу (уровень) актуального развития уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно.
Идеи Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучения и развития предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса.