основаниями для внутренней дифференциации обучения являются
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Лекция 1. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.
Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных проблем для отечественной школы. Её методологические основы отражены в работах Ю.Н. Бабанского, А.А. Бударного, П.П. Есипова, А.А.Кирсанова, И.Я.Лернера, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, И.М. Шахмаева и др.
Цель лекции: раскрыть особенности понятий «индивидуализация» и «дифференциация обучения», их взаимосвязь, особенности организации учебно-воспитательного процесса школы в условиях индивидуализации и дифференциации обучения.
Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:
Сущность дифференциации обучения.
Теоретические подходы к определению понятий «дифференциация» и «индивидуализация».
Способы организации дифференцированного обучения в школе.
Вопрос 1. Сущность дифференциации обучения.
Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий: в общих интеллектуальных способностях, уровне обучаемости, работоспособности, типе нервной системы, мышления, восприятия и т.д.
Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Дифференциация учащихся в учебном процессе носит условный характер. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей подходить индивидуально к каждому ученику.
Дифференциация не направлена на селекцию детей по способностям или другим признакам. Основная ее задача – создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.
Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность, в цели образования включается необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.
Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.
Учитывая все выше сказанное, в понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:
Учет индивидуальных (типологических и личностных) особенностей учащихся.
Группирование учеников на основании индивидуально-типологических особенностей.
Организация учебной деятельности в группах на разных уровнях для овладения единым программным материалом.
Задания для самопроверки.
Выберите из предложенных правильные варианты ответов на вопросы:
Дифференциация обучения – это …
А) выделение отдельных групп учащихся, обучение которых строится по-разному.
Б) выделение групп учащихся и построение учебного процесса, соответствующего определенным особенностям учеников.
В) Выделение отдельных групп учащихся.
Индивидуальные особенности при дифференциации обучения учитываются для того, чтобы …
А) Сделать процесс обучения более эффективным.
Б) Для максимального раскрытия индивидуальности ученика.
В) Определить наиболее рациональный характер работы.
Ответы на задание для самопроверки:
Вопрос 2. Теоретические подходы к определению понятий «дифференциация» и «индивидуализация».
Первый аспект – учет индивидуальных особенностей учеников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации.
Наибольшее затруднение при определении понятия дифференциации вызывает то обстоятельство, что смешивают два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности.
В «Российской педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющих создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика».
Большинство наиболее известных исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации как организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, А.А.Кирсанов). Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося. Чаще исследователи ограничиваются учетом групп, сходных по какому-либо комплексу качеств. (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский,
Однако часто встречается употребление понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е.Я. Голант вообще ограничивается «дифференциацией обучения».
Осмоловская И.М., говоря об индивидуализации обучения, рассматривает её как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.
Индивидуализация обучения предполагает не дифференциацию учащихся на группы, а дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема, выделения основного и варьируемого содержания учебного материала для работы с различными группами и отдельными учениками.
Специфика дифференцированного обучения – учет индивидуальных особенностей, присущих группе учеников и организация вариативного учебного процесса в этих группах.
Организация групп рассчитана на учет определенных групповых различий, которые еще не есть проявление индивидуальных различий. Организация учащихся по группам, однородным с точки зрения предметного содержания, которым они овладевают, не исключают наличия индивидуальных (внутригрупповых) различий по структуре их интеллекта.
Проектирование дифференцированного обучения невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему особенностями.
Дифференциацию и индивидуализацию необходимо отличать от дифференцированного подхода в обучении.
Под «дифференцированным подходом» к учащимся в учебном процессе понимается особый подход учителя к различным группам учеников или к определенным ученикам, который заключается в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам.
Более точное содержание понятия «дифференциация» в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят о дифференциации. При использовании этого понятия встречаются различия как у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.
Так Рабунский Е.С. считает дифференциацию синонимом понятия «индивидуализация». Вместе с тем «дифференциация» им рассматривается в более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Относительно понятия «индивидуализация» дифференциация, по мнению Рабунского Е.С., является необходимым условием успешной реализации индивидуального подхода, т.к. она нацелена на борьбу против ориентации исключительно на класс.
Бутузов И.Д. рассматривает дифференциацию как форму организации обучения, обеспечивающую качество знаний учащихся. Её использование позволяет решить проблему второгодничества. В понимании Бутузова И.Д. дифференцированное обучение представляет собой учет индивидуальных различий в обучаемости школьников и внутриклассное разделение учащихся на одинаковые по уровню обучаемости группы для осуществления учебной работы с этими группами на разном уровне.
А.А.Кирсанов не ограничивается в исследовании учетом только групп учащихся по определенному признаку, но и говорит о возможности учета особенностей отдельного ученика. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения». Цель индивидуализации А.А.Кирсанов видит в устранении у учеников пробелов в знаниях, формировании необходимых приемов умственной деятельности, таким образом, о развитии индивидуальности ученика, его склонностей и способностей речи не идет. Как средство индивидуализации автор рассматривает варьирование степени и объема помощи учителя ученикам.
И.Унт понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. По её мнению, необходим в обучении учет индивидуальных особенностей детей и по возможности индивидуализация должна охватывать все формы и методы учета этих особенностей. При этом «индивидуализацию» в узком смысле, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий она считает нецелесообразной, т.к. она не способна охватить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме. При определении дифференциации И. Унт исходит из особенностей индивида, его личностных качеств.
И.М. Осмоловская под дифференциацией понимает «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности».
Осмоловская различает понятие «индивидуализация» и «дифференциация», в её понимании дифференциация шире и включает в себя индивидуализацию. Цель дифференциации – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
Таким образом, мы рассмотрели различные подходы к определению дифференциации. Это позволяет сделать следующие выводы:
Понятие дифференциации тесно связано с индивидуализацией и их надо рассматривать во взаимосвязи.
Дифференциация может использоваться для предупреждения неуспеваемости в процессе обучения, как способ максимально полного учета индивидуальных особенностей и для актуализации личностных функций в обучении.
В зависимости от цели обучения дифференциация может быть средством, формой, результатом индивидуализации.
ВЫВОД. Под дифференциацией понимается «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются».
Задание для самопроверки.
Какие из предложенных аспектов в организации учебного процесса характерны для дифференциации, а какие для дифференциации обучения:
А) организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика для создания оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
Б) организация учебного процесса с учетом особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств;
В) дифференциацию учащихся на группы;
Г) дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема;
Д) выделение основного и вариативного содержания учебного материала для работы с отдельными учениками или с различными группами;
Е) организация вариативного учебного процесса в группах.
Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы
Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».
«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей. Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.
Для развития индивидуальности
В чем новизна (и практическая острота) этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение». В нашем понимании, это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
·дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности:
·проектирование (технологи-зация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями:
·только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Каждый ребенок как носитель собственного (субъектного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, лающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
В процессе повседневной, систематической работы
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». По мере проявления (от класса к классу) такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического)развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.
По нашему мнению, педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Последний, как известно, является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу.
Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому мы пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения, критерии эффективности труда ученика и учителя.
Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик. Отсутствуют и подготовленные специалисты. Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) метолом изучения ученика как личности. Ведущий метод, как уже отмечалось выше, клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного повеления ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития. Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, классные воспитатели, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования. Результаты фиксируются в индивидуальных картах, начиная с детского сада, начальной школы, а затем в средних и старших классах.
Обращение к субъективному опыту
Что необходимо для проведения такой работы?
·Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
·Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вила и форм учебного материала.
·Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).
·Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.
·Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого
Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность. (Мы не затрагиваем здесь отдельно вопрос об одаренных детях. В условиях «внутренней» дифференциации они получают все необходимые условия для своего развития).
Осуществление «внутренней» дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества. взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.
Предстоит серьезная работа по более содержательному выявлению, типа учебного заведения. Прежде чем назваться гимназией или лицеем, надо определиться и в характере выпускника, и в требованиях к его личности. К тому же возникновение таких учебных заведений в различных регионах должно соответствовать требованиям социальной инфраструктуры, национальным и духовным особенностям.
Например, гимназия в Москве по своему функционалу будет существенно отличаться от подобного учебного заведения в любом республиканском или областном центре. При едином базисном учебном плане различными будут его региональный и местный компоненты.
Следует заметить, что при проектировании содержания образования пока еще доминирует «познавательная» парадигма. Ее основу составляет научная информированность ученика как конечная цель образования. Во имя этой цели отбирается содержание учебных предметов, осуществляется их интеграция, определяется соотношение профильных и непрофильных дисциплин. Даже направленность дифференциации образования идет в том же ключе: выделяются гуманитарный, естественнонаучный, физико-математический «уклон». В рамках этой направленности организуется работа в той же самой информационной программе: научные знания расширяются, углубляются, усовершенствуются.
Ученик познает окружающий мир таким, каким его описывает наука в логике своего исторического развития. Сам же он должен лишь усвоить ту картину мира, которую организовали для него взрослые. С позиции социализации (усвоения общественного исторического опыта) такой подход правомерен. Здесь возможна лишь фиксация трудностей усвоения с учетом объективной сложности программного материала, дифференциация школьников по уровню усвоения.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.
При образовании понятий и представлений ученик, во-первых, очень избирателен к их содержанию, а во-вторых, всегда включает свой личный опыт, накопленный в стихийном или специально организованном предшествующем обучении. «Встреча» задаваемого и личностно значимого опыта не всегда проходит гладко, бесконфликтно, но она обязательно должна состояться.
В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
·социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;
·открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.
О том, какова должна быть технология такого образования, мы расскажем позднее, в другой статье.
Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы
Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».
«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей. Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.
Для развития индивидуальности
В чем новизна (и практическая острота) этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение». В нашем понимании, это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
·дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности:
·проектирование (технологи-зация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями:
·только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Каждый ребенок как носитель собственного (субъектного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, лающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
В процессе повседневной, систематической работы
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». По мере проявления (от класса к классу) такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического)развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.
По нашему мнению, педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Последний, как известно, является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу.
Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому мы пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения, критерии эффективности труда ученика и учителя.
Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик. Отсутствуют и подготовленные специалисты. Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) метолом изучения ученика как личности. Ведущий метод, как уже отмечалось выше, клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного повеления ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития. Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, классные воспитатели, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования. Результаты фиксируются в индивидуальных картах, начиная с детского сада, начальной школы, а затем в средних и старших классах.
Обращение к субъективному опыту
Что необходимо для проведения такой работы?
·Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
·Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вила и форм учебного материала.
·Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).
·Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.
·Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого
Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность. (Мы не затрагиваем здесь отдельно вопрос об одаренных детях. В условиях «внутренней» дифференциации они получают все необходимые условия для своего развития).
Осуществление «внутренней» дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества. взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.
Предстоит серьезная работа по более содержательному выявлению, типа учебного заведения. Прежде чем назваться гимназией или лицеем, надо определиться и в характере выпускника, и в требованиях к его личности. К тому же возникновение таких учебных заведений в различных регионах должно соответствовать требованиям социальной инфраструктуры, национальным и духовным особенностям.
Например, гимназия в Москве по своему функционалу будет существенно отличаться от подобного учебного заведения в любом республиканском или областном центре. При едином базисном учебном плане различными будут его региональный и местный компоненты.
Следует заметить, что при проектировании содержания образования пока еще доминирует «познавательная» парадигма. Ее основу составляет научная информированность ученика как конечная цель образования. Во имя этой цели отбирается содержание учебных предметов, осуществляется их интеграция, определяется соотношение профильных и непрофильных дисциплин. Даже направленность дифференциации образования идет в том же ключе: выделяются гуманитарный, естественнонаучный, физико-математический «уклон». В рамках этой направленности организуется работа в той же самой информационной программе: научные знания расширяются, углубляются, усовершенствуются.
Ученик познает окружающий мир таким, каким его описывает наука в логике своего исторического развития. Сам же он должен лишь усвоить ту картину мира, которую организовали для него взрослые. С позиции социализации (усвоения общественного исторического опыта) такой подход правомерен. Здесь возможна лишь фиксация трудностей усвоения с учетом объективной сложности программного материала, дифференциация школьников по уровню усвоения.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.
При образовании понятий и представлений ученик, во-первых, очень избирателен к их содержанию, а во-вторых, всегда включает свой личный опыт, накопленный в стихийном или специально организованном предшествующем обучении. «Встреча» задаваемого и личностно значимого опыта не всегда проходит гладко, бесконфликтно, но она обязательно должна состояться.
В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
·социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;
·открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.
О том, какова должна быть технология такого образования, мы расскажем позднее, в другой статье.