описание инклюзивной предметно развивающей среды при обучении учащегося с рас
Организация образовательной среды для детей с РАС
Анастасия Комарова
Организация образовательной среды для детей с РАС
Особенности организации среды
Тот факт, что расстройства аутистического спектра сопровождают человека всю жизнь, не значит, что они не изменяются с возрастом. Состояние человека с РАС улучша-ется или ухудшается в зависимости от того, в какой среде и каких условиях он живет.
Создание специальных образовательных условий для детей с расстройствами аути-стического спектра обусловлено тем фактом, что для аутизма характерны проблемы с ус-тановлением контакта, формированием отношений, организацией общения и мышлением. Аутизм представляет собой комплексное нарушение развития, включающее проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом эмоциональных, когнитивных, двигательных и сенсорных нарушений.
Научными исследованиями подтверждено,что:
1. Результативным является сопровождение, и основанные на принципах прикладного анализа поведения.
2. Наиболее эффективным для обучения людей с РАС является использование зрительно-го канала.
3. Дети с РАС достаточно успешны в среде, структурированной соответствующим обра-зом.
Организация образовательной среды для детейс РАС построена на трех принци-пах:
-учёт сенсорных особенностей.
Для организации образовательной среды, в рамках структурированного подхода, необходимо свести к минимуму влияние нарушений обработки слуховой информации, внимания.
Эффективно использовать сильные стороны в области визуальной обработки ин-формации, механической памяти и специальных интересов. Направлять внимание на важные вещи окружающего мира. Сделать временные и пространственные связи наглядными, а пространство должно быть зонированное.
• Зона для индивидуальных занятий
• Зона для групповых занятий
• Зона для самостоятельной работы
• Зона для двигательной активности и отдыха
Очень важно соблюдать правила организации среды. Наличие в каждой зоне специальных материалов и оборудования. Она должна быть безопасной для детей (блокировка окон, дверей и пр.). Принципы структурирования порядка подразумевают разделение пространства на зоны, которые закреплены за видами деятельности. Также необходимо жёстко закрепить предметы за этими зонами, структурировать материалы. Пространственную упорядоченность стоит сохранять в течение длительного времени, а все перемены должны осуществляться постепенно. Для ребенка важно наличие индивидуального постоянного места в классе. Необходимо маркировать парту, шкафчик,а так же все личные вещи. Маркировка должна быть постоянной и может обозначаться цветом, картинкой или именем.
Все пространство не должно быть перегружено бытовыми предметами, игровыми и учебными материалами.
Зона для групповых занятий выглядит так:
— Один или два ряда парт, обращенных к доске, как в обычном классе.
— За этими портами должны были иметь возможность удобно разместиться все дети класса и тьюторы.
— Парты должны стоять таким образом, чтобы тьюторы могли в нужный момент подходить к своим ученикам не закрывая обзор.
— Зона для групповых занятий является моделью общей образовательного класса, поэтому она должна максимально внешне ему соответствовать.
— На доске и рядом должны располагаться необходимые визуальные подсказки.
Большинство детей с аутизмом нуждаются в дополнительной стимуляции вестибулярной системы. Качание дает возможность получить необходимую сенсорная стимуляция, что может уменьшать повторяющиеся поведение. Поэтому для детей можно установить качели. Прыжки на фитболе или батуте помогают детям в координации движений, а также восприятия своего тела. Вертикальное движение во время прыжков на батуте успокаивающее влияют на нервную систему, дети становится спокойнее, может увеличиваться сосредоточенность во время занятий.
Дети с аутизмом часто имеют искаженное сенсорное восприятие. Они могут негативно реагировать на прикосновения или находиться в постоянном сенсорном поиске. Массажные приспособления и сенсорная игрушки могут уменьшить поиск сенсорных ощущений неприемлемым способом, а также снизить защитные реакции, связанные с прикосновением кожи.
Дети с РАС нуждаются в дополнительной визуальной поддержке.
Виды визуальный поддержки:
-визуально представленные правила поведения в группе;
Инклюзивное образование детей-аутистов
Трудности коммуникации, невозможность считывать эмоциональный и социальный контекст ситуации, социальная наивность и нелепое поведение, трудность в понимании других людей, монотонно-однообразное и стереотипное поведение, закрытость, аффективные вспышки, неравномерность интеллектуального развития при правильном методико-дидактическом и психологическом подходе, наличии тьюторского сопровождения и взаимодействия с родителями успешно корректируются в инклюзивных школах.
Обучение детей с РАС в условиях инклюзии
Обучение детей с расстройством аутического спектра в инклюзивной образовательной среде включает три направления:
Когнитивное, развивающее интеллектуальную сферу.
Коммуникативное, формирующее навыки общения и взаимодействия.
Эмоционально-волевое, стимулирующее открытость миру, мотивационную готовность, доброжелательность к окружающим.
Главная задача учителя в процессе их адаптации к школе — быть терпеливым и соблюдать постепенность. Лучше начать с «частичной» инклюзии, от одного-двух школьных уроков в день, с постепенным увеличением школьных учебных часов.
Познакомимся с приемами, изложенными в «Специальном Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования детей с расстройством аутического спектра» (1), которые необходимо использовать педагогам, обучающим аутичных детей.
Визуализация плана урока. Помещать его рядом с доской. В начале обучения — это символы и карточки с надписями, потом списки заданий.
Наглядное подкрепление информации. Весь учебный материал подкреплять визуальным рядом и выполнением практических заданий. Сопровождать изучение новых слов и понятий игрушками, фотографиями и иллюстрациями. Соединять абстрактные понятия с образами и символами (рисунок «подъем по лестнице» и стрелки «верх и низ»), постепенно переходя только на символы.
Наглядная демонстрация связей между понятиями, особенно при выполнении инструкций. Все задания разбивать на наглядные карточки и помещать их на парте перед ребенком слева направо или сверху вниз. Создать визуальный стандарт алгоритма выполнения заданий и научить ребенка его использовать.
Демонстрация образца выполнения заданий. Показывать, как должно выглядеть действие, давать пример ответа на вопрос, образец заполнения таблицы, схемы, визуальный план выполнения задания.
Визуализация правил поведения. Ввести несколько общих правил для всего класса и поместить рядом с доской. Их особенности:
актуальные на определенный период;
короткие и понятные;
говорящие «как нужно себя вести»;
написанные крупными буквами с добавлением символа к каждой фразе.
Постепенно ввести индивидуальные правила для ребенка с РАС и поместить на его парте.
Использование социальных историй. Преподносить адекватное социальное поведение в форме историй с иллюстрациями и фотографиями.
Индивидуальная корректировка объема задания. Устанавливать границы, сокращать объем, предъявлять маленькими частями, заменять более подходящими.
Напоминание о переходе от одной деятельности к другой. Например, сказать о предстоящем переходе от уравнений к решению задач сначала за 5 минут до него, потом за 1 минуту, используя таймер или карточку.
Побуждение к самостоятельному поиску информации при использовании ИКТ. Поручать готовить презентации, доклады, рефераты.
Обучение совместной работе сначала в паре, потом в группе. Терпеливо и корректно включать в общую работу класса. Избегать соревновательного типа обучения, акцентируясь на командном. Исключить в классе деление на лучших и худших.
Адаптация устной речи. Избегать ироничных и идиоматических выражений, говорить медленно, ровным тоном.
Обучение выполнению инструкций. Не просить одновременно слушать информацию и выполнять задание, или выполнять одновременно несколько заданий, например, писать текст, выделяя корни слов. Не использовать в инструкции длинных глагольных цепочек, всегда проверять понимание услышенных фраз. Позже записывать инструкции на листе или планшете.
Обогащение словаря. Обучать абстрактным понятиям, пониманию синонимов. Разбирать ключевые понятия, четко и понятно их выражая.
Обучение ответам на вопросы. Давать достаточное время для осмысления вопроса, избегать перефразирования, задавать вопрос сразу после выполнения задания. Научить выделять главное в задании, чтобы найти ответ. Применять визуальные подсказки и выбор из нескольких ответов. Выучить с ребенком общие короткие и четкие ответы на вопросы по различным темам.
Адаптация текстов. Упрощать предложения, дополнительно разбирать слова и морфологические обороты. Давать домашнее задание по устным предметам как поиск информации в интернете и просмотр учебных видео.
Определение способа подачи программного материала внутри темы урока. Определить нижнюю границу программных требований и ожидаемый от ребенка уровень сформированности выбранных навыков по теме. Описать условия, при которых навык считается сформированным. Учитывать сильные и слабые стороны ученика при выборе дидактических материалов. Связывать материалы с интересами ребенка, учитывая его сверхценностный интерес к избранным предметам и объектам, направляя этот интерес на выполнение учебных заданий.
Именно такие рекомендации
Эти приемы применяются в средней и старшей школе, варьируясь и корректируясь индивидуально под каждого ученика с РАС.
Подготовка к аттестации
Инклюзивная школа способна качественно организовать подготовку к ГИА после 9-го класса и к ЕГЭ после 11-го, и их проведение в соответствии с особыми образовательными потребностями выпускников-аутистов.(2) Учителя используют следующие стратегии подготовки:
метод ментальных карт для повторения пройденного;
четко структурированное визуальное расписание подготовки с указанием приоритетных тем и времени их повторения;
социальные истории об экзаменах;
проработку понимания открытых вопросов и образного языка;
выяснение, как ребенок понимает и интерпретирует задания на примере прошлогодних вопросов;
Тьютор или классный руководитель заранее запрашивает специальные условия прохождения экзамена, уведомляя об этом экзаменационную комиссию. Например:
отдельное небольшое помещение;
присутствие рядом с учеником тьютора;
возможность использования ПК и программного обеспечения;
зачитывание вопросов вслух чтецом;
предоставление коротких перерывов для отдыха под наблюдением; (2)
Детский аутизм (РДА) и обучение детей с РДА
Ранний детский аутизм — вариант более тяжелого дизонтогенеза, чем РАС. Его проявления: эмоциональная невовлеченность в общение, избегание взгляда «глаза в глаза», отказ пользоваться речью. Диагноз ставит психоневролог. Дети РДА делятся на 4 группы (классификация О.С. Никольской).Формы обучения зависят от характера и степени нарушения взаимодействия ребенка с окружающей средой.
1 группа. Полная отрешенность от окружающей среды. Коррекция дает навыки самообслуживания, счета и письма, но исключает социальную адаптацию. Дети получают инвалиднось и находятся дома под наблюдением родителей и врача.
2 группа. Отвержение окружающей среды. Своевременная коррекция готовит к домашнему обучению по программе массовой или коррекционной школы.
3 группа. Замещение окружающей среды. Коррекция готовит к массовой школе с коррекционным сопровождением.
4 группа. Трудности в организации общения и взаимодействия. Активная медико-психолого-педагогическая коррекция готовит к массовой школе, обучая в первую очередь установлению эмоционального контакта.
Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают: дети с аутическим расстройством, обучающиеся в инклюзивных школах, и их родители считают школу любимым местом ребенка, где он не только получает знания наравне со здоровыми сверстниками, но ощущает уют, поддержку, становится равноправным членом коллектива.
Презентация из опыта работы «Создание развивающей предметно-пространственной мини-среды для детей с РАС в условиях инклюзивного образования в группах общеразвивающей направленности»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Описание слайда:
Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад №5 «Дельфин» комбинированного вида» г.Шарыпово Красноярского края
Подготовили воспитатели высшей квалификационной категории группы «Колокольчик»:
Яреско Алла Григорьевна
Матвиенко Татьяна Евгеньевна
Воспитатели группы «Золушка»:
воспитатель высшей квалификационной категории
Савушкина Любовь Вячеславовна
Лубышева Наталья Юрьевна
г. Шарыпово, 2020 г.
Создание развивающей предметно-пространственной мини-среды для детей с РАС в условиях инклюзивного образования в группах общеразвивающей направленности ДОО
Описание слайда:
Вопрос организации развивающей предметно- пространственной среды в ДОУ для детей с РАС на сегодняшний день особо актуален.
Это связано с введением ФГОС ДО, увеличением количества детей с РАС, и с тем, что ДОУ является первым институтом социализации таких детей.
Наш детский сад посещают три ребенка с РАС. Все они зачислены в две группы общеразвивающей направленности. Для того, чтобы ребенок с РАС и дети с нормой развития чувствовали себя комфортно нам пришлось корректировать нашу РППС в группе.
Описание слайда:
Характерные особенности для детей с РАС:
Нарушение социального взаимодействия (неумение общаться, договариваться, идти на уступки);
Нарушения концентрации внимания;
Стереотипность в поведении (стремление сохранить постоянное, привычное условие жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке);
Нарушение воображения и отсутствие интересов;
Особенности мышления (мышление у детей с РАС визуальное- они думают «в картинках и образами», а не словами и суждениями. Мышление их не логично, в нем нет не только логики, но и никаких правил движения мысли);
Чрезмерная психомоторная возбудимость;
Нарушение развития речи;
Особенности моторного развития.
Описание слайда:
Развивающая предметно-пространственная среда, для детей с РАС, должна быть:
Описание слайда:
Правильно организованное пространство дает ребенку возможность лучше усвоить социальные функции различных предметов, помещений, сформировать способы социально приемлемых действий с предметами, ситуативные поведенческие и коммуникативные навыки. Для этого необходимо соблюдать ряд условий: окружающая ребенка обстановка должна быть упорядоченной и умеренной, т.е. игровые зоны не должны быть перегружены разнообразными игровыми объектами. Наличие в постоянном поле зрения большого количества игрового материала может рассеивать их внимание, отвлекать от непосредственного социального взаимодействия с другими детьми.
Для детей с РАС большое значение имеет организации времени. Это связано с тем, что в их сознании с трудом формируются временные представления, последовательность временных событий. Дети с РАС не знают, в какой момент совершаются определенные социальные действия. Поэтому необходима работа по организации времени. Упорядочивание режима дня (как рекомендуется в литературе) осуществляется путем визуализации и наглядной демонстрации при помощи карточек, иллюстрирующих последовательность событий, происходящих в течение дня. Благодаря таким подсказкам ребенок понимает, что нужно делать в определенный момент времени.
Но, наши дети хорошо понимают словесные указания- «Пойдем гулять», «Садись кушать», «Пойдем мыть руки». Все дети идут на музыкальное (физкультурное) занятие, и дети с РАС тоже собираются вместе со всеми.
Описание слайда:
Развивающая предметно- пространственная среда
групп
Описание слайда:
Центр сюжетно-ролевых игр
Центр ручного труда и творчества
Центр развивающих и дидактических игр
Описание слайда:
Музыкально-театральный
центр
Центр патриотического воспитания
Книжный уголок
Центр природы
Центр двигательной активности
Описание слайда:
Описание слайда:
Игры для развития мелкой моторики рук
мозаика
Описание слайда:
Виды конструкторов
«Блоки Дьенеша»
«Деревянный конструктор»
«Пластмассовый конструктор»
Организация образовательной среды для детей с расстройствами аутистического спектра. Средства поддерживающей коммуникации.
Организация образовательной среды для детей с расстройствами аутистического спектра. Средства поддерживающей коммуникации.
Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями своеобразны в связи со спецификой нарушений при аутизме.
Механизм возникновения синдрома аутизма связан с парадоксальной реакцией организма на внешние и внутренние раздражители в условиях гипер и (или) гипочувствительности анализаторов: зрительного, слухового, кожного, двигательного, вестибулярного, обонятельного, вкусового.
Пониженная чувствительность обусловливает появление сенсорных стимуляций с помощью сильного раздражителя. Например, при гипочувствительности двигательного анализатора ребёнок с аутизмом бегает по кругу, вращается, раскачивается или прыгает, поскольку стремится получить необходимые ощущения.
Кроме того, возможно наличие смешанных реакций: повышенной чувствительности по отношению к одним раздражителям и пониженной к другим.
Педагоги и родители могут не подозревать, что ребёнок с аутизмом испытывает физический дискомфорт при действии привычных для других людей раздражителей. Они объясняют его необычное поведение капризами, недостатком воспитания или нарушениями интеллекта, тогда как оно придаёт ребёнку с
аутизмом чувство самообладания, безопасности и позволяет получить ощущения, в которых он испытывает недостаток. Запрет на необычное поведение лишь усугубляет проблемы ребёнка с аутизмом, поскольку провоцирует усиление сенсорных защит и самостимуляций, их замену на более неадекватные действия. Ни поощрения, ни наказания не позволяют нормализовать чувствительность при аутизме.
При организации комфортной для ребёнка с аутизмом среды жизнедеятельности неприятные раздражители по возможности устраняются. Педагоги и родители не должны заставлять ребёнка терпеть ощущения, которых можно избежать. Например, если шум пылесоса слишком интенсивный, можно пылесосить в отсутствии ребёнка. Если ребёнок не выносит звук от передвижения стульев по полу, их ножки снабжаются покрытием.
Можно использовать барьеры, которые снижают сенсорную чувствительность (например, беруши, солнцезащитные очки, защитный экран вокруг рабочего места и др.). недостаток раздражителей, в которых нуждается ребёнок с аутизмом, восполняется: среда насыщается объектами, позволяющими получать приятные ощущения социально приемлемым способом. Например, если ребёнок увлечён разглядыванием точек на ковре или пятен на чужой коже, следует перенести его интерес на книги или журналы с иллюстрациями. Если ребёнок грызёт всё подряд, включая одежду и предметы, ему можно предложить грызть соломинку для питья, кольца-прорезыватели для зубов. Все предметы, которые позволяют восполнить сенсорный дефицит, должны находиться в постоянном свободном доступе.
Образовательная среда для детей с аутизмом организуется таким образом, чтобы обучение было предсказуемым и последовательным для учащегося. Дети данной категории лучше ориентируются и учатся именно в такой обстановке. Учебное место (стол, стул, стеллаж) необходимо поставить так, чтобы занимаясь, ребёнок не отвлекался: не мог смотреть в окно, коридор, не отвлекался на предметы в комнате. Материалы, необходимые для занятий, нужно разместить на стеллаже, слева от стола. Каждое задание размещается в соответствующей коробке. Например, при обучении аппликации в коробке находится цветная бумага, бумага для фона, клей, ножницы и т.п. Справа от стола размещается коробка для отработанного материала. Перед ребёнком стоят задачи лишь учебные, а не организационные. Такой подход стимулирует самостоятельность ребёнка, снижает его тревожность, решает поведенческие проблемы.
В идеале, класс должен быть разбит на зоны: зона для самостоятельной работы, зона отдыха и досуга, маленькая зона групповой работы, зону работы учителя с учеником один на один, спокойная зона на случай истерики у ребенка.
Дети с РДА лучше усваивают информацию, когда она даётся не только в словесной форме, но и наглядно. С этой целью применяется поддерживающая коммуникация.
У многих из нас есть ежедневник или календарь, который помогает нам организовать свой день. Периодически мы составляем список того, что нам надо купить, прежде чем идти в супермаркет. Чтобы добраться до нужного места, мы смотрим на дорожные знаки, а чтобы собрать мебель, мы пользуемся инструкцией, приложенной к упаковке. Мы все пользуемся визуальной поддержкой, чтобы: организовать нашу жизнь, сделать выбор, общаться с другими людьми, выполнить задание.
Для людей с аутизмом это жизненно важно и в гораздо большем объеме. Поддерживающая коммуникация предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, записи, жесты).
Поддерживающая коммуникация может быть предложена в виде тактильно воспринимаемых символов, коммуникативных карточек, вспомогательных коммуникативных устройств.
Коммуникация с помощью тактильно воспринимаемых символов подходит лицам, имеющим нарушения зрения, тяжёлые множественные нарушения психофизического развития. Преимущество тактильно воспринимаемых символов состоит в высокой степени похожести на реальный предмет, узнаваемости при осязании, возможности манипулирования. Используемые в качестве символов реальные объекты могут быть идентичными, подобными или ситуативно-связанными. Например, для выражения «чистить зубы» символом является зубная щётка, по цвету и форме ничем не отличающаяся от реальной зубной щётки ребёнка, либо щётка другого цвета и формы. Ситуативно-связанным с ним предметом послужил бы тюбик с зубной пастой или зубная нить.
В некоторых случаях более практичным оказывается применение миниатюрных копий реальных объектов.
Коммуникационная система обмена изображениями (PECS). С помощью системы PECS ребенок учится обменивать карточки с картинками или фотографиями нужных ему предметов на сами предметы. Цель – не выучить слова, а инициировать коммуникацию, обращение к взрослому. Ребёнок хочет играть с мохнатой гусеницей, пытается достать её. Взрослый даёт картинку с изображением гусеницы и говорит: «Я хочу играть с гусеницей». Затем ребёнок научается приносить картинку с гусеницей, а взрослый озвучивает «Я хочу играть с гусеницей». Взрослый постоянно повторяет то слово, которое он хочет, чтобы использовал ребёнок. После того, как ребёнок научился работать с 1 символом, когда он приносит картинку с яблоком, взрослый переходит к двум символам: 1 – «я хочу», 2 – «яблоко» и произносит это. Важно сделать эти слова частью попытки общения. Бывает, что дети только к 12-14 годам начинают говорить. Изображения легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью PECS можно научить ребенка сформулировать просьбу, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день, просто поговорить и т.д.
Метод будет эффективен в разных местах и с разными людьми, только если будет обеспечена поддержка нужного поведения. Ребенок должен усвоить, что отныне окружающие не будут принимать ничего, кроме его системы коммуникации. Это значит, что если вы научили ребенка просить печенье карточкой, то он больше не может забираться на кухонный стол, чтобы достать банку с печеньем с холодильника. Необходимо превратить общение со взрослым в обязательное требование, или ребенок так и не будет общаться. Ребенок также должен понять, что общение с людьми приводит к хорошим результатам. Если ребенок только что научился просьбе «сок», то каждый раз, когда он говорит «сок», нужно дать ему немного сока. Ребенок должен увидеть, что с помощью общения можно быстро получить то, что ему нужно или хочется.
Использование вспомогательного коммуникационного устройства позволит ребенку создавать речь с помощью голосового синтезатора. Ребенок нажимает на кнопки, а устройство воспроизводит соответствующие слова с помощью искусственного голоса. При наличии компьютера существуют отличные приложения для коммуникации, так называемые коммуникаторы. В данном случае необходимо, чтобы ребенок обладал достаточными интеллектуальными способностями.
Одним из элементов поддерживающей коммуникации является визуальное расписание.
Визуальное расписание работы на день – визуальная информация о последовательности событий в течение дня. Оно проясняет, какой вид деятельности происходит в определенный период времени, готовит учащегося к возможным изменениям, помогает ему самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Визуальное расписание, иллюстрирующее то, что будет происходить в ближайшее время, снижает уровень тревожности ребенка.
1. предметное (ящик с предметами)
2. фотографическое (фотографии на табличках или в альбоме)
3. рисуночное или символическое
В нашем центре для учащихся классов составлено визуальное расписание, в котором режимные моменты, уроки отражаются ситуативно-связанными символами. Такое расписание помогает учащимся визуализировать время и пространство. Методика должна применяться гибко и обдуманно, т.е. исходить нужно из конкретного ребёнка. Не стоит ребёнка, который может вербально планировать свой день «сажать» на картиночный график. Если тревога в пределах допустимого, то лучше опереться на записи и устное расписание, чтобы не стереотипизировать и без того стереотипное поведение.
У большинства детей с РАС есть задержка речи, либо они избегают пользоваться речью для общения. Поэтому очень важно использовать методы коммуникации еще до появления речи, а использование языка последует за ними. В норме, дети, когда учатся говорить, используют треугольник: я – взрослый – заинтересовавший предмет («Мама, смотри, котик!». У аутистов этого нет. Ребёнок, называя предмет, слово, не может общаться, привлекать к общению другого. Треугольнику общения нужно учить, учить фокусировать внимание на 1 предмет вместе со взрослым: «Смотри, это самолёт!»
Существует метод языкового погружения. В дошкольных учреждениях, в которые принимают детей с особыми потребностями, на протяжении всего дня в группе ребенок погружается в среду, мотивирующую его для речи. Каждый предмет четко называется, и каждый ребенок вовлекается в разговор, даже если не может разговаривать («Саша, мой пиджак синего цвета? Кивни, если мой пиджак синего цвета»). Педагоги работают индивидуально с каждым ребенком, обучая его играть по очереди, поддерживать контакт глазами и обращать внимание на то же, что и другой человек. Индивидуальная работа с ребенком включает естественное общение и поощрение. Например, можно реагировать на лепет ребенка так, как будто это слова, и поддерживать с ним разговор. Описывайте свои действия и то, что делает ребенок, даже если он никак вам не отвечает («Мы идем вверх по лестнице. Давай считать ступеньки: 1, 2, 3, 4… »). Когда вы это говорите поддерживайте контакт глазами, опирайтесь на общие с ребенком интересы и превращайте обучение в веселую игру. Важно играть в простые игры с детьми, в которые играют с младенцами, для контакта глаз, чтобы показать, что вместе можно что-то делать.
«Шла коза рогатая…»- пауза – «забодала, забодала!»
Хороши песни: есть начало, есть конец, слова повторяются, можно сделать паузу, чтобы ребёнок дополнил слово.
Действия под слова песни так же возможность для коммуникации и контакта.
Мыльные пузыри дают возможность для взаимодействия и контакта.
Так же полезны трудовые поручения, например: выбросить мусор, полить цветы. Хвалите за помощь! Хвалите, если ребёнок принёс что-то по просьбе или своей инициативе, поручите ему что-то положить, взаимодействуйте!
Таким образом, педагогами создаются и поддерживаются условия, которые делают образовательную среду управляемой, адаптированной к возможностям ребёнка с аутизмом и адаптирующей его самого к окружающей действительности. Адаптивно- адаптирующая среда в процессе пролонгированной работы с ребёнком с аутизмом видоизменяется, усложняясь и расширяя его возможности.
Важно, чтобы окружающая ребёнка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от мира внешнего. При создании адаптивно-адаптирующей образовательной среды учитываются специальные условия, отвечающие требованиям индивидуализации, визуализации, удовлетворению детских потребностей ребёнка с аутизмом.